Я все время требовала, чтобы он исполнял все, что надо.
добилась. Теперь он и в детском саду первый помощник
эспитательницы (Олиному Алешке сейчас пят лет; его дедуш-
f - профессор-психолог, а бабушка - кандидат психологиче-
рких наук).
, Татьяна Михайловна (воспитатель). А может быть, попробо-
вать сделать Мишу своим помощником, поручить ему следить за
орядком в группе?
. Лида. Тогда он исполнится сознанием собственной исклю-
ительности. У него и так самомнения хватает.
Я. Я тоже думаю, что надо прижать. Но как это сделать?
Валя. Надо каждый раз ему все объяснять.
Я. Пока объяснишь, что надо сесть на место, пройдет все
занятие. Я бы"вго, чуть начнет безобразничать, выставлял в
спальню. Пусть там один сидит.
Оля (саркастически). Верно. Надо еще и без обеда остав-
лять после уроков!
Таня. Надо, чтобы воспитательница подходила к нему и
строго говорила: <Миша, сейчас же иди на место>, брала за
руку и усаживала раньше, чем сядут другие.
Валя. Только надо, чтобы при этом глаза были добрые.
- Марина. Нет. Если сердишься на ребенка, он должен
видеть, что сердишься, и понимать, что он это заслужил.
Я. Ну что ж. Давайте попробуем с ним построже, посмотрим,
как он будет реагировать, и тогда решим окончательно. Конеч-
но, если это такой ребенок, каким в его годы был я, мы с ним
еще хлебнем горя.
Лида. А вы себя помните в три года?
Я. Помню. Я специально доводил взрослых до белого кале-
ния. Мог пожертвовать любым удовольствием, лишь бы испор-
тить всем настроение. Самому было противно, но ничего с
собой не мог поделать.
Таня. Оказывается, не всегда из отвратительных детей
вырастают подонки. Иногда и профессора. Может быть, в рас-
чете на это, оставим Мишу в покое?
Я. Думаю, это было бы не так уж плохо, если бы он был один.
Но. нельзя допустить, чтобы он разбалтывал остальных детей.
Так что придется приструнить.
После <петушки> Мишу стали держать в строгости. Это
помогло. Во всяком случае, на занятиях он начал вести себя
вполне прилично.-Возможно, сыграло роль и то, что занятия его
начали интересовать сами по себе. Иногда он <выдавал> насто-
ящие шедевры, например, великолепно изображал медведя в
инсценировке <Колобок>. Только отношение к музыке до конца
года так и осталось прежним.
На исходе первый год эксперимента. Что приобрела за этот
год наша группа?
Дети как дети, малыши как малыши. Такими они и должны
ть в сйои четыре. Но что-то в них появилось и новое, вселя-
1>щее в нас надежду на успех. Дело не просто в том, что они кое-
ITO знают и кое-что умеют сверх того, что знают и умеют их
верстники. Чуть больше, чем обычно, любознательности, чуть
ольше понимания. Чуть больше привычки думать.
- Повернитесь все ко мне. Покажите свои умные глазки, -
вращается к ним Людмила Николаевна перед началом очеред-
ого занятия. У всех умные глазки?
А глазки и в самом деле умные, внимательные, полные
1жидания. В них - будущее нашего эксперимента.
1
ВМЕСТО ВЫВОДОВ
.Рассказ о нашей группе пока окончен. Пока- потому что
1аша группа еще три года останется нашей. Она станет сред-
Вей, потом старшей, потом подготовительной. И каждый год
1удет нести с собой новое. Выводы делать рано.
\ А сейчас я листаю то, что написал, и думаю, в самом ли деле
цобые папа и мама могут, прочитав это (как сам я обещал в
ачале книжки), узнать <что знает и чего не знает сегодня наука
1летях, и, главное, как-работают люди, занятые этой наукой>.
1 Попробуем разобраться.
Было бы, конечно, наивно стараться изложить в одной
аленькой книжке все, что знает детская психология о развитии
ебенка. Для этого есть учебники и толстые монографии. А я
юпытался только показать, какие вопросы уже решены и какие
уонт на повестке дня.
" Наши знания, прежде всего, касаются некоторых общих
(аконов развития, его условий и движущих причин.
Мы знаем, что психические качества- не <созревают>, а
жладываются в зависимости от условий, в которых ребенок
(ивет и воспитывается. Ребенок становится человеком, усва-
вая опыт, накопленный предшествующими поколениями.
Он - активное существо, он все время находится в дей-
твии, получает и использует знания, впечатления, умения в
играх, рисунках, конструкциях, в постоянном общении со взро-
слыми и другими детьми.
Именно действие- способ познания ребенком окружа-
ющего мира. И если мы хотим, чтобы ребенок что-то всерьез
усвоил, надо воплотить это в деятельности самого ребенка:
В деятельности ребенок не просто копирует готовые образ-
цы. Он их преломляет и видоизменяет по-своему, используя
свой прошлый опыт, восполняя то, чего не знает или не пони-
мает, собственной фантазией.
Описывая нашу группу, я пытался дать <групповой портрет>
ребенка трехлетнего возраста. Но что такое <ребенок трехлет-
него возраста?> К нам, психологам, часто обращаются с прось-
бой дать возрастные психологические характеристики детей,
указать точно, какими именно качествами ума, чувств, воли
обладает трехлетний, четырехлетний, шестилетний малыш.
А мы отвечаем: нет ребенка <вообще>, есть конкретные дети,
вырастающие в конкретных условиях. И общее в них то, что
определяется общими условиями развития - эпохой, местом,
которое занимают в наше время дети этого возраста среди
других людей, той системой требований, которую к ним предъ-
являют, теми формами воспитания, которые существуют для
них.
Пожалуй, наиболее важные приобретения возраста, по
крайней мере в наше время, - это те виды деятельности, кото-
. рыми владеет ребенок, уровень, достигнутый им в освоении
этих видов деятельности. Поэтому и м, приступая к знакомству
с нашей группой и размышляя о том, что собой представляет
ребенок трех лет, исходили главным образом из того, как к
этому возрасту дети овладевают игрой, рисованием, констру-
ированием. Что касается отдельных психических качеств, в
частности, особенностей восприятия, мышления, воображения,
то они в очень значительной мере зависят от конкретных
условий жизни, воспитания и обучения данного малыша.
Я писал <портрет> с детей нашей группы. Когда они только
пришли в нее и мы приступили к обследованию, это был
случайный набор трехлеток. Но к концу года они стали уже не
аг
юлне типичными детьми, заканчивающими к четырем годам
орую младшую группу. Кое-чем они уже отличались от сверст-
IKOB, не участвующих в эксперименте. Год для детей такого
траста - большой срок, и наша работа с ними не прошла
я.
Нельзя дать характеристику возраста, просто перечислив
сие-то и такие-то качества ребенка. Гораздо правильнее ука-
1гь, что в этом возрасте нужно дать ребенку, что он может и
М1жен усвоить при правильном обучении и воспитании. А усво-
ь трехлетка может очень многое, и наша задача - суметь из
ого многого отобрать то, что важнее всего для развития. Над
им мы и работаем, это и проверяем в нашей группе.
Но <групповой портрет> - это только самое общее, то, что
рактерно для всех детей этого возраста в этих условиях.
ждую семью, каждых папу и маму интересует не <ребенок
1)обще>, а их собственный ребенок со всеми его индивидуаль-
11ми особенностями, со всеми отклонениями от <среднего>.
к. Самое большее, что может дать детская психология для
1
внимания отдельного ребенка- это методы его изучения,
IMMORHO такие, как применяли мыв своей группе, знакомясь с
угьми, и некоторую <мерку>, с которой можно сравнивать.
1дальше? Дальше, если ребенок своеобразен, непохож на
1угих>, психология умолкает. Вступает в силу просто жизнен-
1)4 опыт, педагогическая интуиция, подсказывающая, как к
риу можно подступиться (вспомните наш спор о Мише Н.!).
1- Далеко не всегда мы знаем, как повлияет именно на этого
Кбенка тот или иной педагогический прием. Приходится дви-
нься на ощупь. А в иных случаях в определении педагогиче-
jnx мер решающее значение приобретают даже не перспек-
вы развития данного конкретного ребенка, а, например, удвб-
во для взрослых (лишь бы не мешал) или, что уже гораздо
рьезнее, интересы воспитания группы в целом, если речь -
Вт о поведении ребенка в коллективе детей.
Короче говоря, я хотел бы сообщить читателю, что психоло-
fp как наука и то,- что считается психологией в обыденной
чзни, - вещи безусловно разные.
Как научные работники мы строим гипотезы о путях форми-
рования способностей, подбираем системы заданий, соответ-
ствующих этим гипотезам, следим за их усвоением, проводим
обследование детей. Все остальное, входящее в работу с нашей
группой, имеет к психологии косвенное отношение.
Каждый сотрудник, готовя конспекты занятий, исходит из
того, что требует <Программа воспитания в детском саду>,
работает прежде всего как педагог-воспитатель, У крысы,
например, можно выработать совершенно бесполезные навыки
пробегания по лабиринту, а у собак - опять-таки (есполезные
пищевые условные рефлексы. Что будет с крысой или собакой
впоследствии, не имеет значения: лишь бы выяснить законы, по
которым возникают новые формы поведения.
Но мы работаем с детьми. И тут на нас ложится ответствен-
ность за все - и за интересующее нас формирование способ-
ностей, и за вовсе нас не касающееся усвоение знаний об окру-
жающем, правил поведения, физическое развитие и многое,
многое другое.
Наши экспериментальные задания - лишь небольшое
дополнение к общей системе обучения и воспитания в детском
саду, точнее, небольшое видоизменение этой общей системы.
И успех или неудача нашего исследования выяснится только
тогда, когда мы сравним детей, прошедших обучение в детском
саду в этом видоизмененном виде, с их сверстниками, прошед-
шими его, как обычно, без изменений.
Исследование только началось, и я не могу посоветовать
мамам и папам хвататься за наши пока еще недостаточно
проверенные идеи, в частности, начинать срочно учить своих
детишек пониманию и использованию моделей. Год работы с
нашей группой, да и многие исследования, проведенные
раньше сотрудниками нашей лаборатории и другими совет-
скими психологами, показали, что в принципе обучение модели-
рованию - вещь, безусловно, полезная для умственного разви-
тия дошкольника. Но от принципа до его практического вопло-
щения лежит большой путь поиска самых подходящих форм
моделирования и методов работы с детьми. Этот путь еще не
94
ройден. Поэтому, если кому-нибудь очень захочется пойти по
йашим стопам, запомните твердо: ни в коем случае нельзя наси-
ловать детей, заставлять их выполнять неинтересную, скучную
работу. Только если вы увидите, что ребенку это нравится, он
искренне увлечен, можете понемногу подбрасывать задания
нашего типа. Некуда важнее давать ребенку то, что уже прове-
рено многолетней практикой и бьет наверняка: руководить его
Играми, учить рисовать и конструировать, пробуждать любо-
знательность, пытливость, побуждать к самостоятельному
решению хотя бы сам.ых простеньких умственных задачек.
Главное, не забывайте, что обучение моделированию ценно
йе само по себе, а как составная часть общего процесса воспи-
тания, что оно даст свои плоды, только будучи включенным в
игру, разыгрывание сказок, конструирование, ориентировку в
яространстве, то есть в активную деятельность самих детей.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12