К сожалению, некоторые учителя не свободны
инерции сложившихся первоначально впечатлений.
пример, учитель пришел к выводу, что данный реб<
весьма слабый, то и социальные ожидания в отноше
этого ученика будут соответствующими. Ребенок
это очень быстро почувствует и его вера в свои с<
совсем угаснет и он станет учиться еще хуже. Учит
видя это, сделает вывод о своей проницательности. !
круг взаимовлияний получил название <самоиспол?
щееся пророчество>.
чнлн по нн-
поступлении в школу: V
у
дриканские психологи провели интересное иссле-
де. В одной школе у двух учеников первого клас-
ерепуталн> оценки, которые они получили по нн-
ектуальному тесту
1~ , __ ттттт1ТН1 ттап
ого в личном деле оказалась высокая оценка, у
ного - низкая. Прежде чем ошибка обнаружилась,
льпнца успела продемонстрировать свою пред-
ярость, возникшую у нее после знакомства с резуль-
д[1 тестирования: ученик, который объективно яв-
дя сильным, начал учение с умеренными успехами,
ученик, который на самом деле был слабым стал, по-
дивать довольно хорошие результаты,
Узнав о таких фактах, американские психологи Р.
розенталь и Л. Якобсон решили провести спсцнальнын
"кспоримеч"- Осуществив гестировапие в 18 начальных
классах, они сообщили учительницам фамилии учени-
ков, которые якобы показали результаты, предсказы-
вающие значительный скачок в успеваемости в ближай-
шем будущем. В действительности же в список попали
и сильные, и средние, и совсем слабые. Все они дейст-
вительно продемонстрировали - каждый применитель-
но к своему подлинному интеллектуальному уровню -
явный скачок. Разумеется, в этом не было никакого
чуда; просто учителя, невольно подчиняясь авторитету
ученых, стали смотреть на этих учеников другими гла-
зами, стали ожидать от них предсказанных успехов. И
не пассивно ожидать, а всячески помогать им в учеб-
ной работе, поскольку считали, что в данном случае
помощь обязательно даст богатые плоды. Так и полу-
чилось на самом деле. Пусть не с каждым учеником в
одинаковой мере, но получилось.
Вывод: нужно ко всем учащимся подходить с опти-
мистической гипотизой, и тогда <самоисполняющимися>
будут только оптимистические пророчества. Надо опа-
тъся лишь недооценивать способности ребенка и не
пяться их немного переоценить.
Школа, пишет Я. Корчак, - создает ритм часов,
"еи и лет. Школьные работники должны удовлетворить
одняшние нужды юных граждан. Ребенок - сущест-
Разумное, он хорошо знает потребности, трудности и
ехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не
та""я Дисциплина, не недоверчивый контроль, а
и" Договоренность, вера в опыт, сотрудничество
"местная жизнь!>).
Корчак Я. Как любить детей. Минск, 1980. с. 71.
59
IV. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
1. ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
1. Составные компоненты психологической готовиостч
ребенка к школе
Одним из важнеишнх итогов психическою развит
к концу дошкольного дстсгва является психо.-югнческ
готовность ребенка к школьному обучению.
Переход в школу - ва/кнын, переломнын момент
жизни шести-семилетнего ребенка, это переход к но
му образу жизни и новым условиям деятельности,
вым взаимоотношениям со взрослыми и сверстника
новому положению в обществе. Меняется ведущий 1
деятельности: учеба становится обязательной, обще
венно значимой деятельностью; меняется социальная
туация развития. >
Важным психообразованнем этого возраста явл
ся формирование как деловых и познавательных, та
личностных мотивов. Исследования А. А. Люблинс
М. И. Лисиноп свидетельствуют, что в шесть лет пра
ладает личностное общение. Развитие мотивов общей
ибеспечивает им относительно глубокое и богатое зна<
о свойствах окружающих взрослых, дети вместе с 1
,1\чше узнают себя, ибо они стремятся получить оЩ
к\ своим качествам и своей деятельности. В этом возЦ
сте, как считает А. Н. Леонтьев, интенсивно формнру
ся личностные механизмы - соподчинение мотивов, п
нятие нравственных норм, произвольность поведения.
Преобладающее число шестилетних детей способ)
выполнять требования, связанные с усвоением элемО
тарного учебного материала, и удовлетворительно спрЯ
нивой социальной ситуацией и с новым видом
деятельности.
Составными компонентами психологической готоп-
ти ребенка к школе является личностная, интеллек-
" я1ьная и эмоционально-волевая готовность.
р процессе планирования исследования школьноч
рддсти детей, понимаемой нами как достижение ими
дкоП степени в развитии личности, когда дети стано-
способными принимать участие в школьном обуче-
ц[1 следует учитывать три группы факторов, связанных
особенностями: а) личности ребенка; б) интеллекту-
альной деятельности: в) эмоционально-волевой, психо-
моторной деятельносги ребенка.
Конкретизация программы исследования зависит
также от тех результатов, которые могут быть получены
на этапе предварительного сбора материала - информа-
ции о ребенке (беседы с родителями, установление кон-
такта между учителем и ребенком, беседа с воспитателя-
ми детского учреждения и др.).
Предлагаем примерную схему изучения готовности
ребенка к школе.
2. Личностная готовность
Пол личностной готовностьц шестилетнего ребенка
к школе понимается сформированная потребность ребен-
ка общаться с детьми и подчиняться интересам и приня-
тым условностям детских групп готовность взять на се-
бя социальную роль школьника в общественной ситуа-
ции школьного обучения.
По мнению Л, И. Божовнч личностная готовность
выражается в определенном, заинтересованном отноше-
"II" к школе, учебной деятельности, к учителям, к само-
му себе. Быть школьником - это уже осознаваемая сту-
пенька к взрослости, на которои ребенок почувствует
нтсльное отношение взрослых к учебе как важноп,
рьезноп деятельности.
Исследование мотивов поступления в ШКОЛУ свиде-
т>У10т о большон тяге дстси к обучению Одни дет,]
1т, что хотят учиться потому, что <Мче КУПЯТ крл-
" сумку-портфель, и пенал, и фломастеры!>. <А мне
Рту купи.ти!>. <А мне мама обещала ионугая купить!
" п. Безусловно, внешние атрибуты школьноП жизни
"ь привлекают детей, но это не самые главные, зна-
Ые мотивы.
Школа прив.чекает старших дошколышкоп исдущщ
типом ;ентс.ьиост11: <Хочу много знать>, Хочу научить
ся на компьютере играть> и др. 1
Быть школьником - значит многое знать и многое
уметь. Если у ребенка не сформирована личностная го-1
товность к социальной позиции школьника, то даже пр
наличии нужного запаса умений и навыков, высокого
уровня интеллектуального развития ему будет сложно
адаптироваться в школе. Такие первоклассники отлича1
ются, например, инфантильным поведением в стонав
школы, учатся, когда есть какой-то определенный пнте
рее. Если интерес отсутствует, то задания ими выполня1
ются небрежно, наспех.
Негативное отношение к школе свидетельствует о
ошибках семейного воспитания. Это, в основном, прояв
ляется у тревожных детей, которых дома запугивают
школой (<Если ты и в школе так читать будешь, одщ[
двойки в дневники ставить тебе будут!>, <Вот Лена отлич
ннцей будет, а ты по часу с одним примером возишьсц
тупица!>). Педагогу нужно будет работать с таки
первоклассниками особенно терпеливо и чутко, чтоб
изменить отрицательное отношение к школе. В данное
случае, замечает Ш. А. Амонашвили, нужно иметь пед<
гогическпй слух, который поможет реализовать просьб
детей-- <Мы добрые от рождения, не делайте нас зл1
ми!>.
Положительное отношение к школе включает к
интеллектуальные, так и эмоциональные компоненту
т. к. новое социальное положение школьника отражав
не только уважительное отношение к учителям, стад
шим, его интерес к знанию, но и понимание необходимо
С1ц II важности школьного обучения.
Особенно важным компонентом личностной гото
ности ребенка к школе является формирование компц
нпкативных качеств - умение общаться со сверстниг
ми, войти в детское общество, сообща действовать
сверстниками, уступать им в определенных обстоятелы
пах 11.111 уметь, не обижая других, настоять на своем.
Как отмечают исследователи (Гильбух Ю. 3.. Кол1
минский Я. Л.. Панько Е. А. и др.). значительная 4301
трудностей в обучении связана с тем. что дети не моц
долго слушать и слышать учителя, принимать задачу
сосредотачиваться на учебном действии. Многие восп
татели и учителя связывают эти особенности с нсразв
тостью произвольности внимания, поведения, а так1
"з.111411ых познавательных процессов: восприятия, 1Ц)сд-
дидспип, памяти, мышления, воображения.
Исследования М. И. Лисиной и других показали,
,о причины учебных трудностей первоклассников надо
"екать и в сфере общения взрослых с ребенком, сложив-
шегося к моменту его поступления в школу. Положи-
тельное значение здесь имеет наличие у ребенка лично-
ных форм общения со взрослым, не зависящих от кон-
кретных ситуаций. Личностное общение характеризует-
ся потребностью ребенка во внимании и сопереживании
взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого.
Для ребенка, находящегося на таком уровне обще-
ния, типично внимание ко взрослым, стремление к обще-
нию с ними, уверенность в таком же стремлении и вни-
мании к себе со стороны взрослых.
У шестилеток с высоким уровнем общения выявлена
способность различать функции взрослого, соответствую-
щие разным ситуациям общения (например, на улице,
в магазине, общественном транспорте, больнице и т. и.).
В связи с осознанием этих обстоятельств дети стремят-
ся проявлять адекватное отношение к взрослым в ус-
ловиях школы. Отсутствие же сформированной потреб-
ности в подобном общении со взрослыми затрудняет про-
цесс обучения.
Перечисленные выше особенности личностного попе-
ДС1111Я шестилеток практический психолог и педагоги
должны уметь прогнозироветь в процессе определения
готовности ребенка к школьному обучению.
3. Интеллектуальная готовность
Уровень умственного развития ребенка долгое вре-
мя определялся количеством выявленных знаний по
объему словарного запаса. Мнение некоторых педагогов
о том. что чем больше слов знает ребенок, тем он боль-
ше разиит, не является истинным, а значит прнсмлнмым
""атслем в школьной психоднагпостпке. Дело в том,
чго темп усвоения новых слов нс соответствус> темпу
Развития детского мышления. Поэтому ошибочно думать,
словарный запас и соответствующие умения и па;;ы-
" то единственный эталон пнтелектуалыюн готоп-
""" ребспкл к школе.
V п1/""э Л1. И., Сильвестру А. И. Исихслогня салюпозначпя
" "1Ы!1жов. - Кишенев, 1083.
В об.1ас111 умственной, или соответственно в обд
познания и отражения денствнтелыюсти считается]
ными дефференцпрованное восприятие (нерцепти1
зрелость), преднамеренная концентрация внимания
.шгическое мышление (способность постигать суй
венные признаки и связи между явлениями, способа
воспроизводить образец), рациональный подход к..
ствительности (относительное ослабление значения)
тазии), логическое запоминание, использование слоа
мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравщ
обобщения, конкретизации, сериации), овладеш
слуху разговорной речью и способность понимать дц
символы и пользоваться ими, развитие тонкой мот(
руки и зрительно-двигательной координации.
Важным критерием готовности ребенка к инте
туальной деятельности является наличие познавг
ных интересов, лежащих в основе научного знания
пример, шестилетние дети способны усвоить не то
отдельные факты о природе, но и знания о взаимод
вин организма со средой, о зависимости между фс
предмета и его функцией, потребностью и позеде
Однако высокого уровня познавательной деяте
стц старшие дошкольники, достигают, если обуче>
этот период направлено на активное развитие м<
тельных процессов и является развивающим, орне
ванным на зону ближайшего развития. 1
Школьному практическому психологу следует щ
преднть переоценку умственных способностей ше(я
ток учителем начальных классов. Логическая ф
мышления хотя и доступна, но не является типнчи
характерной для данного возрастного периода. О
фичпость мышления данного возраста состоит в
что итогом интеллектуального развития являются
шнс формы наглядно-образного мышления, опирают
ся па реальные действия с предметами н их заменит
мн.
Проведенные в восьмидесятые годы исследоц
убеждают, что данная форма мышления таит в себ
зервы не меньше, чем логическое мышленне. выпО
при этом свою специфическую функцию в общем 1
Кессе интел, 1сктуа.тьного развития детеп не точько
кольного, но и младшего школьного возраста.
( "щность учебной деятельности состоит в присвое-
уццых знаний. Ребенок начинает оперировать на-
н"" 1 понятиями. Цель учения рассматривается не
У ц плане приобретения знаний, а главным образом
п В !\\аа пу11ии11111л дпаипп, <з 1"1а1зп1.цм ии<зи1\1
,ц обогащения, <нерестранвання> личное т ребеп-
в " мнению Д. Б. Эльконина, результатом учебной
дыюсти, в ходе которой происходит усвоение на-
понятий, является прежде всего изменение смо-
ученика, его развитие.
Изменение-это приобретение ребенком новых сно-
ддостей, т. е. новых способов действия с научными по-
нятиями.
учебная деятельность есть прежде всего такая дея-
дьность, в результате которой происходят изменения
в самом ученике. Это деятельность по самоизменению,
продуктом, которые произошли в ходе ее выполнения
в самом субъекте> Таким образом, данная деятельность
предполагает изменения: в уровне знаний, умений, навы-
ков, обучаемости; в уровне сформированности отдель-
ных сторон учебной деятельности; в умственных опера-
циях, особенностью высокого уровня обучаемости явля-
ется умение выделить учебную задачу н превратить ее
в самостоятельную цель деятельности. Подобная опера-
ция требует от шестилетнего ребенка способности удив-
ляться (Коломииский Я.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21