контроля, но II при правильной постановке дела сносД у де
ствуют формированию у школьников привычки оказгДдействия
помощь слабым, умение принять эту помощь. Зд
необходимо учитывать
интанности
НСС рС111Ч.1>, <У1фг1Ж11С1111Я СДО.аЛ> И Т. II., ЭГЛ ЗапОрС]
бсзус.п)нпн зас.чужицают IЗIIIIМа1VIЫI()1) ОТНОГИСИПЯ,
этому учптс.-по с..1е;ус использовать ипдив-пдуальц
за.ания, переформулпроваи заданные вопросы, пр
.южить наводящие вопросы, уточнить положение и
Письменные ответы учащихся тоже нуждаются
диагностике. В процессе работы над ошибками опыт}
учителя большое внимание уделяют диагностнчес;
функции контроля знаний, ибо диагностика пр1нД
".инбок
степень социальной зрелости. В1
классного коллектива. Немаловажную рс
играет также уверенность учителя в прочности сво
авторитета. Важную роль приобретает школьная пен
логическая служба п организации диагностики обучг
1Ц11Х действий самого педагога. Например, помимо са
анализа, базирующегося на собственных наблюдений
учитель может исследовать мнение класса, предлож
им соответствущи" опросннк с последующим анали;
полученных результатов.
эмпа
днагнос
из практ
Диагностика поступков учащихся требует не тол
нрофесснональных педагогических знаннИ учителя,
II коммуникативной компетентности н чувства
а также умения мгновенно и безошибочно
ровать мотивы поведения детей. Пример
завуча начальной школы.
В сентября по-средние уроков в школу с ила
вбегает Кирюхин Саша, второклассник. Я его хороД
знала еще в первом классе, знаю особенности его
мьи. Поэтому, увидев его, подошла, немного успоко1
и спросила: <Что случилось?> <Саша был в снортив]
(рорме. Я поняла, что он убежал с урока физкульту,
Почему? Ученик насторожился, перестал всхлипыва
затем громко, чу;ь не криком, сказал: <Я не тру
Гляжу, по-шрает коленку. Винмагельпо поглядела,
У детей младшего школьного возраста возникают
твия и поступки, в основе которых лежит потреб-
ность в игре, которая в семи-восьмилетнем возрасте за-
нимает в жизни ребенка достаточно серьезное место.
Описывается следующий сюжет из <школьных> игр).
В нашей школе редки случаи воровства, но вот
началось что-то невероятное: начали исчезать игрушки
в группах продленного дня, хотя кабинет закрывался
на висячий замок. В кабинете, кроме игрушек, были
II книги, письменные принадлежности, поделки детей.
Они были не тронуты. Воспитатель в один из дней обна-
ружила, что исчезли все игрушки, в том числе н на-
стольные игры в больших коробках. Стали выяснять.
кто это сделал, но так и не узили. Детей убеждали, что
"хорошо брать вещи без разрешения, а тем более что
11 игрушки общие, однако ничего не помогло. <Воры ->>
""""ивалн у замка ушки, самое странное - что все
"п. которые висели в школе, были скоро распилены.
овали со старшими учащимися по классам и ии-
"Уально, но все безрезультатно.
1огда решили убрать все замки в школе. Через ие-
Р время было распилено несколько дверных ручек.
а решили использовать для разгадки этого <дь-
"ва> такой прием. Одна очень опытная учительница
Ч л т
гиче, - Рыбакова. Ког
ом процессе. М., 1991.

Конфликт и взаимодействие в педаго-
)91.
35

ь.
ледует помнить, что в младшем школьном возрасте
1,]1-о проявляются не только возрастные, но н нпди-
""па.1ьные особенности детей: нх реакции на замечание
.дя, их неумение установить положительные кон-
кты со сверстниками, эгоцентризм при оценке успехов
учебе, желание помочь учителю и ученикам, потреб-
..,." -- . -, .. ть в игровой деятельности, трудности в адаптации
, "" T ь. ИгруиДньшавдам учебных занятий. -
шпн. 1ак как они были сппятаны возлр школЯ Ппной из сложных задач психодиагностической
Другой пример. С начала года во II классе поя вожность и другие отрицательные состояния могут
,.,..."" .,..",..,.." тт".." т- п"__". "..".._..___. , . V, _"".,, ."т.,, ачатг-я НЯ рГО пеаКЦИИ И В ТаКИХ
собрала всех
ясно. что это
<Ребята, 1ог.
учащихся 1-III классов, так как ст,
делают младшие школьники, и сказа
кто распиливал замки и ручки, види
человек умелыи, умеет пользоваться слесарными ни
рументами. Интересно только, когда же он успевает :
делать и каким инструментом?> 1-1 вот встает уче1
II говорит: <Это я делаю простым напильником в
время, когда в коридоре никого нет!>. И он объясн
410 играет в разведчика и ему самому хотелось, чтоД
он принес, так как они были спрятаны возле школ
Поступки ребят в этом возрасте - приглаше;
учителей к взанмнодействию с ними, о котором взрослД
часто и не подозревают.
лась новая ученица Лена Е. Первое знакомство с
не вызвало никаких опасений: в личном деле отме1
<5>, девочка послушная, исполнительная. В конце с
тября дети собрал1нсь в планетарий, но Лены среди ц
не было. На следующий день она объяснила свое
сутствие тем, что плохо себя чувствовала. Затем от
залась от посещения цирка и музея, сказав, что не лВ
бит цирк, так как там очень громко играет музыД
Как-то в конце октября ученики увидели на партах л
точки, на которых детским почерком были написа
слова молитвы. Ребята их показали учительнице, с
спросила: <Кто это сделал?> Лена встала н спокой
сказала: <Н. П., это сделала я, чтобы помочь им хоро
учиться и вас не огорчать>. Класс молчал. Учительн
на другой день пошла к Лене домой; она жила вдв
с мамой, которая работала медсестрой. Учительни
стала возмущаться поступком девочки, а мать спокойД
ответила: <Я ее этому не учила, а моей жизни не кас
тесь!>. Три дня девочка не ходила в школу.
Поступки детей в этом возрасте могут стать д.
учителя <раскрытой книгой>, которая при грамочщ
<прочтении> не только помогает узнать многое об у
пике, 110 и по-новому оценить свои собственные 1
ступки.
Когда учитель видит в поступках и ситуациях щ
явление закономерностей возрастного и индивидуально
развития ребенка, он может разнообразить общение
ним, а не сводить его (общение) к жалобам на учении
наказанием, крику. В этом лишь появляется педагог!
ческая беспомощность из-за неумения дать анализ П1
ступки стремление
зать.
поскорее выявить виновного н нака-
[анис
положительные кон-
ОДНОЙ ИЗ СЛОЖНЫХ аадач
функции учителя является диагностика психического
"стояния ребенка, с которым педагог вступает в кон-
Например, раздражение, утомление, плаксивость,
неблагоприятно сказаться на его реакции и в таких
случаях беседу, диалог лучше отложить. Учитель, всту-
пая в контакт с тем или иным учащимся, всегда должен
уметь прогнозировать, чем может закончиться диалог
и как будут развиваться дальше события.
Определить психическое состояние ребенка помогает
знание условий его жизни, индивидуально-психологиче-
ских особенностей. Манера поведения, поза, мимика,
жесты, голос, интонация и содержание высказываний-
все это для учителя, обладающего развитой психологиче-
ской наблюдательностью является информационным
источником, помогающим поставить правильный диагноз.
К сожалению, в начальной школе возникает достаточ-
ное количество конфликтов из-за того, что учительница,
обремененная множеством быстро сменяющихся дел
и забот, не находит порой душевных сил проанализиро-
вать психическое состояние ребенка и в итоге жестоко
травмирует его, даже не имея этого в мыслях.
В последнее время в школьной практике увеличи-
лось количество ситуаций по поводу трудностей адапта-
ции ребенка к школе, которые могут быть названы
боязнью школы>. Проявляется это по-разному: и как
"чаиие идти в школу, слезы, упрямство, а иногда
" маленькая <месть> учителю. Приведем одну из таких
"туацин.
Учительница сразу, 1 сентября, заметила одного
ика: все стремились на линейку, а он жался к ма-
Р" ни с кем не вставал в пару н не пошел в класс.
ть его долго уговаривала, затем учительница вышла
- Сказала ему, что его ждут учебники, открытка,
35

которую подарили ему старшеклассники. Показала
парту, где будет сидеть, по Олег все равно упирая
Тогда учнтс.тьннца предложила матери посидеть вме(
с Олегом па первом уроке. Мать согласилась, по Оз
все равно не хотел идти в класс. И мать буквально вщ
ла сына в класс на руках, усадила его за нарту. Ол
внимательно слушал, но, когда учительница задава
вопросы, руку не поднимал.
Л\ать связывала поведение сына с жестокост]
и упрямством отца. В школу со второго дня Олег ст
ходить сам. В школе ему понравилось, но на уроках
совершенно не выполнял обычных требований, не встав
и не отвечал, когда его спрашивали; руку не подниму
хотя II знал ответ на вопрос. Сначала учительно
пыталась его спрашивать, но поняла, что делать з
бесполезно. Надо было попробовать что-то другое. 1
переменах и в группе продленного дня учительница С1
ла с ним больше говорить один на один. Просила
помочь что-либо сделать. Он никогда не отказывал<
В эти минуты он заметно оживлялся. После этого иэр1
ка стала появляться рука. Обязательно его спрашива,
хотя чаще всего он отвечал одним словом, говорил ти
Итак, он стал вставать из-за парты, отвечать ст
Однажды в группе учительница вместе с ним нригото]
ла рассказ по картинке. Учительница ему предложи,
чтобы он на следующий день рассказал это у дос;
И вот урок чтения. Вызывают Олега. Он встал, поп
доске. Н... ни слова не произнес. Все ребята уже с ]
терпением ждали, но ответа не было. Учительница по>
ла, что бесполезно сейчас задавать наводящие вопро(
похвалила Олега: ведь он уже не побоялся выйти к д<
к.е И сказала всем, что у доски отвечать очень тру;
и вам нужно учиться это делать. К концу октября ма,
чнк стал более общительным, уверенным на уроке, х(
часто отвлекался.
Подобные ситуации, с разными вариантами пове,
пня ребенка, приводят учителя, работающие с шестил
нами. Вместе с тем многие из таких детей любознате.
ны, активны, владеют учебными навыками, готовь
обучению II, надо заметить, что нс всегда <домашни
дети.
Учителю надо знать нс только детен. испытывают
явные трудности в адаптации, но и тех, которые нспыт1
вают скрытую тревожность; своевременно выяснить 1
затруднения и оказать им помощь. Иначе у таких реб[
"ательные эмоции в связи с пребыванием в школе
"овятся устойчивыми, и уже на стайте обучения
формируется отрицательное отношение к учебе.
П1)ч1ипо" трудностей адаптации часто бывает и от-
ствие навыков социального контакта при недостаточ-
м развитии устной речи.
Педагогу надо понимать (вчувствоваться), что обыч-
устный опрос на уроке у большинства детей вызы-
Р1. состояние, близкое к сильному стрессу (дистрессу).
По мнению В. А. Сухомлинского сердце ребенка чрез-
ииаино возбуждается в те минуты урока, когда он
дет, кого спросит учитель. Если бы в этот момент из-
рит-ь кровяное давление, можно было бы увидеть, как
вздрогнет стрелка, когда, наконец, иногда после долгих
раздумий, класс услышал имя того, кого вызывают).
Мало того, что сознание отвечающего придавлено мы-
слью о возможной ошибке, неудаче, двойке, сама умст-
венная деятельность по воспроизведению усвоенного
материала - чрезвычайно напряженный процесс.
Существует еще один вид школьной оперативной
психодиагностикн - диагностика психического состоя-
ния класса. Каким бы содержательным и эмоционально-
насыщенным, иллюстрированным не был бы урок, но
у детей неизбежно возникает состояние утомления, в ос-
нове которого - истощение, заторможенность опреде-
ленных участков головного мозга.
В. А. Сухомлинский на основе многолетних наблю-
дений пришел к выводу, что эмоциональные зоны ребен-
ка пребывают в состоянии возбуждения длительное
время, интерес угасает, наступает усталость, равноду-
шие. Слова учителя могут не доходить до сознания
учащегося, который не всегда при таких обстоятельствах
"ожет осмыслить взаимосвязь между ними. Выдающий-
ся психолог и педагог считал, что все яркое, насыщенное
массой и новизной фактов и явлений при неумелом под-
ходе педагога превращается в свою противоположность.
Утомление наступает еще и потому, что в таких си-
иях детям приходится затрачивать усилия на произ-
ное сдерживание и торможение естественного стрем-
" к ответному самовыражению.
Психическое состояние класса учителю приходится
""Дять в присутствии неравнодушных к его дейст-
свидетелей> - учеников, а в такой деятельности
) Сухомлинский В. А. Избр. произв. в V т.-Т. Э, с. 403
7
скрывается два смысловых пласта: <смысл для се(
и <смысл для других>, которые учителю необходимо а
кцатио диагностировать.
Во время урока учитель заботится не только
устранении возникших помех, нарушающих ход урс
(сделать замечание недисциплинированному учени
оказать помощь затрудняющемуся в выполнении за;
1111Я И Др.), ЧТО фПКСИруеТСЯ В <СМЫСЛС ДЛЯ Себя>,
должен предполагать, как воспринимаются его действ
<свидетелями> (учениками), поэтому он должен пр<
ставлять <смысл для других>, например, сделать за)
чанне так, чтобы оно было принято другими как сп)
ведлнвое, не нарушало режима работы и т. д.
Это объективная трудность педагогической деяте
ности учителя, когда его деятельность как бы раздв;
вается: она, с одной стороны, сохраняет направленно(
на выполнение стоящей задачи, но, с другой сторо<
в ней должно быть учтено возможное восприятие ок]
жающими самого учителя. Присутствующие ученики к
бы <требуют> от учителя правильности в оценке пост
ка и принятом решении, учитель же в их присутств
испытывает боязнь быть непонятным, что приводит
осложнению взаимоотношений.
Для учителя важно знать, как отзовется это реи
ние и как оно повлияет на дальнейшее взаимодейств
с учениками и их самочувствием. Ребята пр.инима
замечания учителя, если они молча одобрены больш]
ством их товарищей. Таким путем стихийно усваивае1
смысл этого замечания для присутствующих ученик
Оптимальное взаимодействие учителя и класса в
дагогической деятельности - основное условие успе
и удовлетворенности учителя своим трудом. В го
время неумение наладить контакт с классом - причЩ
многих неудач и разочарований в педагогической пц
фессии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21