В общении с учителем они проявляют
"уж.тенную покорность, смирение, порой стремление
"Р"с""сооиться. Причем обычно дети сами не осознают
"ч собс венных переживаний, неустроенности, огор-
""> к сожалению, это нередко не осознают и
Рослые.
сожалению, это нередко
ц1)1С ПрООЛСМЫ В 1ЦЬ.и.1011ип .. 1........
-~ть, учебные перегрузки, нежелание гото-
ходить в школу), возникающие в старших
ассах. определяются тем, что либо ребенок не умеет
111-ься, либо учение ему неинтересно, не видна его
-~" ". Дтог-прря тем, что начало формн-
\ юиную деятельность в целом, на взаимоотношения Впепектпва. Это объясняется тем,
\чнтслям11 н товарищами. Все это приводит к серьезныДння склонностей к познавательной деятельности
Уклонениям в психическом и личностном пазвитиЖопсходит в младшем школьном возрасте, когда реос-
к впервые знакомится с учебными предметами, пред-
авляюшнмп собой ту пли иную область человеческого
а пня.
Развитие склонности к познавательной деятельнос-
обусловлено степенью сформированности у ребенка
)зиавателы11лх интересов. Однако интересы форми-
""тся лишь у небольшой части младших школьников
В. Дубровина), так " """""--я
ются лишь у неОольшои чаш тиш.... -.
к Пубповина), так как их развитие не является
1 В уири""">, "" как их
[ециалыюй задачей школы. В то время, как познава-
Ранее было принято считать, что для детей млад1ы интересы лежат в основе пытливости,
П1сго возраста ведущим является конкретно-образнь""""-" "роникнуть в глубь "
мышление. Однако в последние годы благодаря исслеД сопоставить и сравнить его с другими > ко
дованиям Ш. А. Амонашвили В В Давьа ДБ>" сциминами, сделать выводы, поставить новы.
Эльконина и их сотрудников, доказано что млашиДЇ"РЇ- Именно познавательные интересы младшего
школьники 1.1МРЮТ гппяп Дпп""" ,""вколышка определяют его активное отношение к мир\,
процессу познания.
Возникший глубокий и устойчивый интерес
власти знаний способствует общему развитию
оэтому познавательный интерес к любои
грает значительную роль в формировании всей личнос-
и ребенка.
Д. Б. Эльконин считает, что учащиеся, у которых
" классе возникли активные познава-
Первоклассники в силу недостаточного жнзненноп
опыта склонны преувеличивать и глубоко переживат:
кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явлеД
пне нередко недооценивается учителями на само
звыч
-)моц11и могут закрепиться, могут быть перенесены и
учебную деятельность в целом, на взаимоотношения
личностном развити
01
школьников
Как считает Л. С. Выготский на основе учебно>
деятельности происходят существенные психоновообра
зовання младшего школьника; обучение выдвигае
мышление в центр сознания ребенка. Тем самым мыш
ленце становится доминирующей функцией, начинае
определять работу и всех других функций сознания -
они ннтеллектуалнзируются и становятся произвольны
мп, происходит развитие внутреннего плана действие
школьники имеют гораздо большие познавательные воз
можности, что позволяет развивать у них основы теоре
тнческих форм мышления.
Согласно исследованиям известного американског(Д""т
психолога Эриксона, в этот период формируется лич
постное образование <чувство социальной и психологи
ческой компетентности> (а при неблагоприятном разви
тин - социальной и психологической неполноценности)
ностеи>
В исследованиях В. В. Давыдова показано, чт(
младший школьный возраст является сензитивным дл
развития произвольности психических процессов, реф
лексии на собственные способы поведения, развития
Оптимальной основой для успешного учения млад
ших школьников является гармоничное соответстви(
учебных и интеллектуальных навыков и умений с таки
мн параметрами личности, как самооценка и познава-
тельная или учебная мотивация. Данное соответствие
закладывается именно в младшем школьном возрасте.
к одной
а также <чувство дифференцированности своих возможв V класса н в V классе возникли ам""- --
"остей>, 1сльные интересы, обнаруживают в усвоении школь
>1ьные интересы, оипауу..-. -
"аний и особенно в сфере интересующих их занятий..
о-тее высокий уровень учебной деятельности по сравие-
" с одноклассниками V которых такие интересы не
1-ТОЖ11Л11СЬ.
Я. Таким образом, возрастно-индивидуальные особеи-
Т11 младшего школьника должны быть максимально
""ьоваиы для развития учебной деятельности, фор-
р"РЇ"э"ия познавательных интересов и склонностей.
"" время данного возрастного периода будет упущено,
"а послс.тмощпх возрастных этапах наверстать это
будет очень с/южно и, кроме того, не сформирован
на достаточном /ровне учебная деятельность будет т
мозом для развития нснхо.чогическнх новоосбразова)
подросткового возраста.
Особую роль в жизнедеятельности младшего шко
пика играет учитель, который часто выступает 1
своего рода центр его жизни (и даже в том случае, к
д<1 ребенок <не принимает> педагога), именно на уч>
.1я оказывается <завязанным> эмошюнальнос само
ствие младшего школьника.
В специальной литературе (Л. С. Славина, Т.
Карсаевская, А. Г. Хрнпкова и др.) освещаются вопро
активного анатомо-фнзиологнческого изменения ор:
ннзма ребенка в этом возрасте. Например, к семи год
совершается морфологическое созревание лобного от;
ла болыннх полушарий, что создает возможности д
осуществления целенаправленного поведения, плани)
вання и выполнения программ действий. К 6-7 год
возрастает подвижность нервных процессов, отмечае1
большее, чем у дошкольников, равновесие процесс
возбуждения и торможения, хотя процессы возбужден
превалируют (что определяет такие характерные о
оенности младших школьников, как непоседливое
повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.). В<
растает функциональное значение второй сигналы
системы, слово приобретает обобщающее значение, сх
ное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В
лом можно сказать, что у детей 7-10 лет основы
свойства нервных процессов по своим характеристир
приближаются к свойствам нервных процессов взрослД
людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных де
еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи с
тают, что говорить о типе нервной системы у млади
школьников можно лишь условно.
В этом возрасте происходят также существенн
изменения в органах и тканях тела, существенно пой
тающие, по сравнению с предшествующим период
физическую выносливость ребенка. Все это создает 61
гонриятные анатомо-физиологические предпосылки д
осуществления учебной деятельности. \
Из особенностей анатомо-физиологического созре1
ння заслуживают также внимания следующие момент
развитие крупных мышц опережает развитие мелк>
и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильШ
II размашистые движения, чем те, которые требуют т<-
28
младиД Измене
,1 ,110 необходимо учитывать при обучении детей
. \1\. Важно также иметь в виду неравномерность
(атомо-фпзиологнческого созревания детей.
Возросшая физическая выносливость, повышение
. Дотоспособности носят относительный характер, и в
чом для детей остается характерной высокая утом-
рмость. Их работоспособность обычно резко падает
рд 25-30 минут урока и после второго урока. Дети
утомляются в случае посещения группы продлен-
. а также при повышенной эмоциональной на-
, ценности уроков, мероприятий. Все это необходимо
циа.чыю учитывать, имея в виду повышенную эмо-
щона.тьную возбудимость.
Психодиагностические задачи, которые стоят перед
учителем начального звена, можно разделить по широте
психодиагностического обследования - оно охватывает
индивидуальность в целом или только частично. В пер-
в(з случае ставится общий, целостный диагноз, во
втором - частичный. Другим признаком является дол-
говременность использования психологического диагно-
за - он может быть либо оперативным, либо долго-
временным. Применяя оба названных признака, можно
получить типологию психодиагностических задач, решае-
мых учителем (в комплексе составляющих его психо-
диагностическую функцию).
Нам представляется интересной схема типов и ви-
дов задач, предложенная профессором Ю. 3. Гильбу-
хом ).
Таким образом, целостная психоднагностпка дает
Дчшь до.поврсменные результаты, ибо психическая нн-
дивндуиалг.ность как отдельного ученика, так и детской
группы, класса - явления относительно устойчивые.
Изменения, которые они претерпевают, происходят мед-
тснно, затрагивают лишь отдельные свойства целостного
"""та. Сама же индивидуальность при этом сохраняет
вос качество.
Частичная пснходнагностика охватывает как отно-
пелык) устойчивые свойстна индивидуальности (тем-
Чмеит. характер, способности), так п кратковремен-
быс1ро изменяющиеся характеристики (отдельные
\пк11 ц дсиствня, психические состояния).
) Гп.чьбух Ю. 3. Психоднагпостика в школе. М., 1989.
Типы и виды задач, составляющих
психодиагностическую функцию школьного педап
ТИПЫ 11<1 Приз
временности
дпигнчзп
щпт] диаг-н
ооъекты частичной
Т1С ИХОД; 1.]П1 ОСТИН11
юьет
целостно
юнходняг
СТ11КЦ
Опоратпичая псн-
ходиагноетш.а
Долговременная
пснходиагностн-
ка
стные ответы шко.чь-
пнка
Письменные ответы
Отдельные поступки
Психические состояния
ученика
Психические состояния
группы
Недостатки и отклоне-
ния в учебно1 деятель-
ности и поведении уче-
ника
Отдельные черты психи-
ческой индивидуальности
школьника
Отдельные черти психи-
ческой индивидуально-
сти группы
Целостная
видуальност]
школьника
Целостная т
видуальность
группы
Целостный диагноз, как правило, делается как
зультат обобщения множества частичных. В свою
редь. нередко частичный диагноз складывается ск]
призму целостного представления, если оно уже ело
лось у учителя к данному моменту.
Однако в школьной практике эти взаимосвязи
всегда реализуются. Основное внимание учитель,
правило, уделяет задачам, относящимся к части
оперативной психодиагиостике, которая учителю бл
и понятнее.
Оперативная психодиагностика может включать
дующее: диагностику устных ответов учащихся, дна
стику их поступков, диагностику психического состоя
ребенка и психического состояния класса или гру
учащихся.
Назначение психологического диагноза УСТНЫХ 01
тов - проаналнзнровать -)тн ответы с точки зре1
соответствия реальным знаниям ученика и таким пу
выставить объективную, справедливую оценку. Таким
разом оценка является следствием, продуктом днагн
проведенного учителем по отношению к ответу учен)
включая и содержание и форму
п проверке (фактологического материала исполь-
1 ицтсрни полноты точности и скорости восиронз-
зуются 1,о-щагностическиП аспект скорости восиро-
""иия в том. чтобы правильно воспринять, например,
",1,1 темп речи, свойственный инертному типу
д" системы. Например, дети-интроверты, знающие
" аточио хороню материал не нуждаются в подсказке
де наводящих вопросов и им необходимо больше вре-
"11 чтобы вникнуть в содержан.ие заданного вопроса.
естественную для таких детей паузу перед иача-
V ответа, медленный темп самого ответа, учитель
ро принимает за незнание и ставит ученику заин-
"ную отметку. На последующих уроках тот уже с
ррпетом ждет вызова, и из-за этого его речевые реак-
ции становятся еще более медленными.
Очень ярко об этом сказал В. А. Сухомлинский:
<Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на
вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему
вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдо-
мек, что невозможно ускорить течение медленной, по мо-
гучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей
природой, ее воды обязательно достигнут намеченного
рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте,
1С хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки-
шчего не поможет>).
Если учитель осознает, что имеет дело с медлитель-
1ым учеником, он, конечно, так поступать не будет:
тибо предоставит ему для ответа достаточное количест-
во времени, либо проведет опрос в письменной форме,
тиоо в крайнем случае проверит знания такого ученика
1осле уроков, в более спокойной обстановке.
Медлительный ответ при наличии у ученика требуе-
мых знаний может быть обусловлен и особенностями его
характера: неуверенностью в себе, чрезмерной стара-
"ьпостыо (нередко вызываемой необоснованными
ИК0.1Ы1ЫМЦ амбициями родителей). По отношению к
"м детям учитель должен быть особенно деликатным.
нужно подбадривать, внушать им уверенность в сво-
способное гях, доверие к учителю и одноклассникам.
Пороп учитель слышит эмоционалыю-окрашеиныс
"прения ц 1ом. что <материал дома учил>, что <задачи
Сухомлингкии
А. Избр. произв.

Я. , \>лй "о- Оказывается, на уроке физкультуры, во
:-- .<""" .," ".",,.о"" дц упал, содрал ко-
IД"д пробега по спортплощадке, он упал, содрал ко-
ц "у II, естественно, заплакал. Учитель физкультуры
X -жчина) подошел к нему, решил отвлечь от боли,
X ючить в дальнейший ход урока. А как? Он назвал
X." трусом. Саша убежал с плачем, по не от боли, а от
прения его достоинства. Я была восхищена этим ка-
чеством.
Учитель физкультуры
учил мальчика второй год,
что главное. Здесь учителем применяедден был знать его особенности: психика Саши очень
широкий спектр приходнагиостических приемов: не то.
ко в процессе разных видов учебной деятельности, н(
в индивидуальных беседах н беседах с родителями,
"снове наблюдения н педагогической интуиции, вышк
а _- семья на грани развода; ребенок то у мамы,
у бабушки, очень неуравновешенный, так как являет-
центром, вокруг которого идет борьба в семье.
1 В этих ситуациях проявилась особенность многих
ванне в тетради исправления, проверка тетрадей силыцтелей: ребенка они видят и воспринимают только как
мн учениками, индивидуальные упражнения н др. Дченпка. При такой позиции взаимодействие сводится
Эти приемы не только повышают оперативноДдько лишь к четкому исполнению требований учителя.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21