С учетом возрастной динамики могут быть выделены
следующие функции игрушек:
- опосредованное чрезпредметное общение;
- формирование антропоморфной картины мира,
- формирование сознания персонального и коллективного;

Отправным пунктом построе-
ния настоящего графика является
следующий методологический ас-
пект: нормальными считаются по-
казатели, охватывающие 2/3 ис-
пытуемых.
Например, в 10 тестах медиа-
на произвольно определена в 100
баллов. Как правило, 2/3 испы-
туемых выбирают в этих тестах от
84 до 116 баллов, в то время как
1/3 испытуемых набирает на 16
52 69 <4 100 116 132 14< балловвышеилинижемедианы.
Таким образом, стандартная девиация для такого теста будет равна 16
баллам. Если результат испытуемого укладывается в одну стандартную де-
виацию (равную 16 баллам в данном тесте), то такой результат считается "в
пределах нормального разброса".
Если вы набрали 132 балла, то это значит, что ваш результат выше
медианы на два стандартных отклонения. Если вы набрали 148 баллов, то
результат выше медианы на три стандартных отклонения, что позволит при-
числить вас к 0,2 % испытуемых, набравших лучшие результаты.
Типы девиантного поведения
Определение статистической нормы всего лишь одно из условий, кото-
рые требуются для того, чтобы объяснить причины девиантного поведения. К
сожалению, какая-либо универсальная теория в этом вопросе отсутствует.
Можно говорить лишь о некоторых общих тенденциях в исследовании дан-
ного явления.
Какие-нибудь 20 лет назад, открыв учебник аномальной психологии,
вы обнаружили бы описание конкретных случаев и интерпретаций результа-
тов таких психологических тестов как, например, тест Роршаха. В то время
пациентов диагностировали, прежде всего, в терминах, характеризующих
личность.
В современных условиях в соответствующих книгах вы найдете по-
добные данные о "сканировании мозга", "генетических маркерах" и
"биохимических реакциях". Пациентов все больше диагностируют в тер-
минах медицинских реакций, а не в терминах личностной структуры,
Таким образом, изменение в описании девиантного поведения заклю-
чается в переносе акцента с психологического на физиологический фактор.
Однако, при этом остается неясным, повлияла ли эта переориентация пози-
тивно на точность диагностики и эффективности терапии.
2. Проблема девиации в отечественных источниках
Ведущие специалисты отечественной психологической науки
(Л. С. Выготский. Д. Б. Эльконин, Г.С. Костюк. М.И. Лисина, В.Т. Кондра-
шенко и др.) исследовали проблему девиации в разных возрастных группах.
Для постановки в рассмотрении данной проблемы многие авторы
приводят генетическую модель девиантного поведения, включающую четыре
фактора:
1. Вропеденная или приобретенная мозговая дисфункция, приводящая
к нарушению психофизиологических регуляторов социального поведения
(снижению волевого контроля и проецируемой на социум тревоги.).
2. Эмоциональная депривация, дефицит положительных подкреплений
в нормальной сфере жизни ребенка.
3. Сенсорно-деятельностнаядепривация.
4. Несформированность социальных норм и базисной установки на
"принятие мира таким, как он есть".
В настоящее время дифференцированная и адекватная коррекция пер-
вой составляющей не подкреплена реальными терапевтическими возможно-
стями. Факторы 2-й и 3-й- социально-психологические - акцентируют
внимание на микросоциальном окружении ребенка. В связи с этим, на пер-
вый взгляд, "предметно-игрушечная" тема кажется несколько искусственной
и непродуктивной.
Мы полагаем, что необходимо отметить в защиту данного направле-
ния следующее:
1) большая часть социально-психологических рекомендаций и адми-
нистративных предписаний по оптимизации воспитательного микросоциума
блокируется организационными ограничениями и личностной незрелостью
воспитателей;
2) относительная простота и доступность модификации "игрушечной"
сферы сочетается в настоящее время с неосознанной хаотичностью ее ис-
пользования;
3) при изучении влияния игрушек на социализацию детей могут быть
выработаны конкретные психотерапевтические рекомендации;
4) значимость игрушек в нормативной социализации ребенка явно
недооценивается в пихолого-педагогической работе (исключение - детская
психотерапия) (А. С. Спиваковская).
Известно, что игрушки оказывают большое влияние на развитие ре-
бенка, выполняют несколько функций, имеющих различное значение на раз-
ных этапах онтогенеза. С учетом возрастной динамики могут быть выделены
следующие функции игрушек:
- опосредованное чрезпредметное общение;
- формирование антропоморфной картины мира,
- формирование сознания персонального и коллективного;
- поло-ролевая идентификация, чакрепление социальных норм:
- потенцирование совместных игр со сверстниками.
Поскольку достаточно легко прослеживаются параллели между выде-
ленными выше четырьмя факторами генезиса девиантного поведения и де-
фицитом перечисленных формирующих функций игрушек предпримем по-
пытку более подробно проанализировать эти функции, периодически оста-
навливаясь на их связи с возможным девиантным развитием.
В рамках обыденного сознания считается, что субъективный образ
мира формируется в зрелом возрасте, является неким "философским" про-
дуктом высокоразвитого сознания. Однако, уже в работах Пиаже (1930,
1954) было отмечено, что субъективное "конструирование реальности" фор-
мируется в первые годы жизни.
От того, какая картина мира сложилась у ребенка, зависит не только
его отношение к жизни, но и во многом и сама жизнь. "Мир прекрасен, я,
человек - его властелин" - такой образ мира определяет уютное существо-
вание и уверенность в своей защищенности даже при встрече с реальными
трудностями. Прослеживая развитие гармоничного мировоззрения, можно
отметить, что кратковременно сменившись в период пубертатного кризиса
формулой "Мир ужасен", оно должно перерастать в диалектическое "Мир
ужасен и прекрасен" и далее - в зрелое диалектическое "Мир прекрасен и
ужасен, и потому особенно прекрасен". Многими людьми их картина мира
вообще не осознается, другими лишь частично вербализируется в рамках
подходящих мировоззренческих концепций.
Естественно, что задержки или регресс развития могут отмечаться в
любом возрасте: детском - с нереалистичной самоуверенностью; подрост-
ковом - с агрессивным негативизмом; взрослом - с пассивной созерца-
тельностью. Однако, представляет интерес то положение, что при неблаго-
приятных условиях уже в раннем детстве может сформироваться полярная
гармоничная картина мира: "Мир ужасен и непредсказуем, враждебен ко
мне". Такая установка порождает дискомфорт, тревожно-агрессивную на-
строенность, тенденции к девиантном поведению и "бегству от реальности".
Побеги детей из дома и детских учреждений - наименее злокачест-
венное поведенческое поведение установочного синдрома "бегства от реаль-
ности", который включает в себя и наркотизацию, и девиантное и асоциаль-
ное поведение, провоцирующие изоляцию.
Бесспорно, эмоциональная составляющая гармоничной картины мира
формируется в контакте с матерью, в дальнейшем зависит во многом от ха-
рактера общения с окружающими. Но не менее бесспорно и то. что большое
количество детей (не только воспитанников домов ребенка) испытывают
эмоционально-контактный дефицит.
В этом случае, считают специалисты, особенно важно достаточное
количество игрушек в какой-то мере "замещающих" непосредственное об-
щение. Можно предположить, что для этих целей кусгарно изготовленные
ручным способ игрушки предпочтительнее штампованных. Когнитивная со-
ставляющая детской гармоничной картины мира базируется на навыках ан-
тропоцентрического и антропоморфного редукционизма, без которых невоз-
можно "постигнуть", познать и принять мир.
В формировании этих навыков игрушки, обладающие антропоморф-
ными размерами и функциональностью, поистине незаменимы. Отсутствие
возможности с раннего возраста пользоваться разнообразными игрушками
- рассматривать, трогать, даже ломать, что формирует способность к обу-
чению, преобразованию материального мира, ограничивает степень соци-
альности человека, приводит к недостаточному развитию абстрактного
мышления (слово-обозначение становится понятием лишь при выработке на
данный предмет значительного количества двигательных условно-
рефлекторных связей (Колосов В.Д.). Нормативную функцию игрушек
("изначальных") подтверждает и их универсальность, подчеркнутая Е.А.
Аркиным (1935), который проводил исторический и этнографический анализ
и отметил, что дети разных эпох и народов не только получают или сами
создают сходные игрушки, но, что еще более поразительно, делают из них
одинаковое применение.
Д.Б. Эльконин критикует Е.А. Аркина за "антиисторизм", противо-
поставляя "изначальным" игрушкам паровозики и машинки современных
детей. Но, с позиций здравого смысла, без привлечения "тотемных пережит-
ков" невозможно объяснить распространенность пластиковых обезьян, попу-
гаев и гиппопотамов в средней полосе России или на Украине, а в звуках
детской погремушки достаточно ясно "слышны" отголоски погремушки ша-
мана.
Можно предположить, что нарастающая технизация игрушек, отме-
ченных абстракционистскими изысками дизайнеров, в определенной мере
деформируют "экологическое чувство" современной культуры, в целом отда-
ляет человека от природного мира: этот процесс таит в себе опасности, на-
правленные не столько на природу, сколько на самого человека.
Каждый взрослый может припомнить грустную картину: брошенные
в песочнице игрушки, за обладание которыми совсем недавно дети могли
драться меязду собой. Видимый парадокс помогает разрешить ключевое
слово "обладания": одним из атрибутов реального, полного обладания явля-
ется возможность сломать, отобрать, бросить, отдать и т.п. Реальная часть
огромного мира - игрушки - может быть для ребенка объектом "полного
обладания", что подкрепляет антропоцентрические иллюзии "обладания ми-
ром" и собственной значимости.
В возрасте 2-3 лет начинают формироваться социально значимые по-
нятия собственности, важный регулятор персонально-коллективной норма-
1) Эльконин Д.Б. Психология игры М., 1976.
тивной собственной деятельности. В игрушках и "драгоценностях"-заме-
нителях (А. Г. Шмелев), в бесполезной с нашей точки зрения вещице для
ребенка может быть символически собран, сконцентрирован целый мир -
мир под названием "мое", вещественное воплощение его "суверенитета" и
могущества.
Понятие "мое" - необходимая ступень к формированию "наше", ко-
гда в возрасте 4-6 лет проявляется потребность в совместных играх, в том
числе с использованием дорогостоящих коллективных игрушек.
В детских учреждениях "преуспели" в коллективизации игрушек, по-
пытки "персонального" владения пресекаются, а "драгоценности"-
заменители (камешки, винтики и деревяшки, "бесполезные" и "опасные", с
точки зрения воспитателей) и вовсе изымаются. В благополучных семьях
ребенок может быть отстранен от реального обладания игрушками в связи с
их технической сложностью и дорогостоимостью ("игрушечная железная до-
рога для взрослых"). Дети с неудовлетворенной потребностью в персональ-
ных игрушках и суверенном пространстве в жилище, с несформированным
понятием "мое" фиксированы на "своих" бессознательных импульсах, не
усваивают "взрослых" правят; небрежно относятся не только к чужим, но и к
своим вещам, своему здоровью.
Другая количественная крайность - избыточность игрушек - также
не способствует формированию понятия "мое". Можно предположить, что
частая смена игрушек, изобилие кукол порождает стереотип краткосрочности
и поверхности привязанностей, безответственности, переносимый в даль-
нейшем в межличностные отношения. Проблема "игрушки как подкрепле-
ние" требует своего глубокого специального анализа.
Достаточно глубоко исследовано влияние игрушек на ролевые игры
(Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). Отмечена возрастная динамика, которая час-
то не учитывается воспитателями. Если преддошкольнику роль подсказыва-
ется самим предметом, игрушкой, оказавшейся в его руках, то в .дальнейшем,
выбрав ролевую игру (свою роль в ней), ребенок сам предписывает
"полуфункциональным" игрушкам соответствующие роль заменителя взрос-
лых и профессиональных атрибутов. С 4-5 лет "познавание мира предметов и
физических явлений перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше
привлекают события, происходящие в социальной сфере" (М.И. Лисина).
Безусловно, неполноценность "вещного" этапа приводит к деформации
и социального этапа познания мира, и освоения социальных ролей. В игруш-
ках имплицидно заложены правила их использования, правила, принимае-
мые ребенком в силу привлекательности игрушки. Как отмечал Л.С. Выгот-
ский, "игра дает ребенку новую форму желания, т.е. учит его желать, соотно-
ся желание к фиктивному "я" (т.е. к роли в игре и ее правилу)" и далее:
"правила - школа воли, мнимая ситуация - путь к абстракции".
1) Шмелев А.Г. Острые углы семейного крута.. М., 1980,
6
Важным этапом процесса интериоризации социальных норм и правил
является их проговаривание, а многие дети самостоятельно вербализуют
"нравоучения", адресуя их игрушкам, и избегают этого в игре со сверстни-
ками или взрослыми,
По мнению специалистов (Д.В. Колесов) сексуальные различия про-
являются уже с 2-3 лет не только в выборе игрушек, но и в их использова-
нии. Если девочки склонны к попечительской и "домоустроительной" дея-
тельности, то у мальчиков столь же отчетливо выражена склонность к преоб-
разующей и конструктивной, пространственно развернутой деятельности.
Девочки стремятся придерживаться предписанных правил и образцов, маль-
чики чаще используют игрушку не по назначению, находя ей неожиданное
применение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17