https://wodolei.ru/catalog/unitazy/Laufen/pro/
С дру-
348
гой стороны, Д. Френч (1962) не обнаружил различий в результатах тестирования
студентов колледжа в напряженной и спокойной ситуации. По мнению А. Анас-тази (1982),
отношения между тревожностью и качеством выполнения теста нелинейные. Для
индивидов с невысоким уровнем тревожности являются благоприятными условия,
вызывающие состояние незначительной тревоги, в то время как людям, имеющим высокий
уровень тревожности, лучше выполнять тест в более спокойных условиях. Т. т., таким
образом, является дополнительным фактором, оказывающим воздействие на
достоверность психодиагностического обследования. Поэтому необходимо принимать
меры к снижению уровня напряженности в ситуации тестирования. Это особенно важно в
клинической психодиагностике, где обследование имеет не только диагностическое
значение, но и в определенной степени выполняет психотерапевтическую функцию.
Интерпретация результатов обследования должна проводиться с учетом индивидуального
уровня Т. т. конкретных испытуемых. Сведения о Т. т. могут быть получены как из данных
опроса и наблюдения, так и при использовании специальных диагностических методик.
Профилактика Т. т. опирается на неукоснительное следование этическим нормам психоди-
агностики, тщательную подготовку тестового материала, особенно инструкции, правильный
выбор тактики индивидуальных и групповых обследований, условий тестирования.
ТРЕХМЕРНОЙ АППЕРЦЕПЦИИ ТЕСТ (Three Dimensional Apperception Test) - проективная
методика исследования личности. Опубликована Д. Твит-чел-Аллен в 1947 г.
Стимульный материал Т. а. т. состоит из 28 стандартных, объемных, не обладающих
четкой формой предметов - от гео-
ТРУ
метрических форм в виде шара, цилиндра и т. д. до форм, близких человеку и животным.
Обследование проводится в два этапа. На первом (<психодраматическом>) этапе
испытуемому предлагают из всех разложенных в определенном порядке предметов
выбрать те, которые необходимо использовать для составления истории. При желании
обследуемого к ранее отобранным предметам разрешается добавлять новые.
Регистрируется стиль обращения с предметами и рассказанная история. Принципы
интерпретации данных, полученных на психодраматическом этапе обследования, сходны с
используемыми в тематической апперцепции тесте.
На втором этапе просят описать, что собой представляет каждый предмет, поочередно
предъявляемый экспериментатором, назвать его. Известная неопределенность,
пластичность предметов, которые нужно назвать, сближают этот этап с обследованием по
Роршаха тесту. Автор полагает, что, в отличие от традиционных проективных методик,
работа с Т. а. т. требует вовлечения тактильных, кинестетических и гаптических ощущений,
которые способствуют большей неопределенности стимулов и как бы создают новые
области для проекции. Валид-ность и надежность Т. а. т. нуждаются в дополнительном
изучении. Тест может быть использован для обследования слепых (оригинальная
модификация процедуры обследования - наложение зрячим на глаза повязки). Т. а. т.
широкого распространения в психодиагностических исследованиях не нашел.
Сведений об использовании в СНГ не имеется.
ТРУДНОСТЬ ЗАДАНИЙ ТЕСТА-
характеристика задачи (пункта) теста, отражающая статистический уровень ее решаемости
в данной выборке стандартизации. Вместе с анализом дискримина-
тивности пунктов, внутренней согласованности, характера распределения тестовых оценок
анализ Т. з. т. является одной из базовых процедур разработки и проверки
диагностических качеств тестовой методики.
В психологии разделяются субъективно-психологическая и статистическая (объективная)
трудности. Субъективная трудность задачи связана с индивидуально-психологическим
барьером, величина которого определяется как обстоятельствами (лимитом времени,
доступностью инструкции и т. д.), так и уровнем формирования необходимых для решений
знаний, умений и навыков, психическим состоянием испытуемого и рядом других факторов.
Воздействие комплекса этих факторов на результат выполнения теста снижает надежность
и достоверность данных, поэтому принимаются меры для выравнивания их воздействия с
помощью направленного комплектования выборки и стандартной процедуры проведения.
Показателем Т. з. т. как статистической трудности является доля лиц выборки, решивших и
не решивших задание. Напр., если только 20% испытуемых решили задачу, ее можно
оценить как трудную для данной выборки, если 80% - как легкую. Т. з. т. является
относительной характеристикой, поскольку зависит от особенностей выборки (возрастные,
профессиональные, социокультурные различия).
Т. з. т. является в первую очередь характеристикой интеллектуальных задач, для которых
правомерно применение критерия <правильного> и <неправильного> решений. Для
вопросов или задач, входящих в состав личностных методик, статистическое понятие Т.
з.т.неприемлемо.
Подбор заданий по показателям Т. з. т. важен для успешного применения психо-
диагностической методики. Так, при выборе слишком трудных заданий валид-
349
тру --------------
кость и надежность теста резко снизятся (ухудшение статистических характеристик
оценивания из-за небольшого количества правильных решений, вероятность случайной
оценки; влияние неудач на работу испытуемых). Слишком простые задания приведут к
однообразию результатов (большинство справляется со всем набором пунктов теста), их
незначительной вариативности, затрудняющей оценивание, могут вызвать негативное
отношение к тесту (см. Валидность очевидная}.
Основная задача анализа Т. з. т. сводится к выбору оптимальных по сложности пунктов
теста, а значит, и упорядочиванию отдельных заданий в нем. Обычно если задачу решает
большинство испытуемых, ее (как легкую) помещают в начале теста, если задачу решает
незначительный процент испытуемых, то ее(как трудную) помещают в конце теста. Одну-
две самые легкие задачи ставят перед основными задачами теста и используют в качестве
примера. Расположение заданий по возрастанию ступеней трудности, выраженных долей
или процентом лиц данной выборки, решивших соответствующую задачу, позволяет
примерно определить порог трудности для конкретного испытуемого, характеризующий его
место в группе. Такой принцип был заложен в основу измерений первых тестов интеллекта
(напр., шкалы Бине-Симона), где показателем <умственного возраста> являлось
выполнение задания средней трудности для данной возрастной группы. Принцип
расположения заданий по нарастающей трудности сохраняется и для большинства
современных психометрических тестов, направленных на исследование общих
способностей, профессиональной успешности, тестов достижений и ряда других.
В тестах скорости, в отличие от тестов результативности (см. Тест), Т. з. т. обычно
невысока и практически
350
неизменна. Количество задач в таких методиках заведомо делают таким, чтобы никто из
испытуемых в заданное время не успел решить все.
Основным показателем Т. з. т. является индекс трудности
ioo[i-),
где U т - индекс трудности в процентах, Лд - число испытуемых, правильно решивших
задачу, N - общее число испытуемых.
При учете случайного успеха путем угадывания для задачи с предписанным ответом
С/г =100 1-
N--п т-\
N
где /VH - число испытуемых, не решивших задачу, т - количество вариантов ответа.
В тех случаях, когда выборка и количество проверяемых пунктов велики, имеется
возможность определить индекс трудности с помощью контрастных (крайних) подгрупп. В
каждую из подгрупп входят по 27% лиц от численности выборки, имеющих лучшие и
худшие результаты по тесту в целом. Индекс Т. з. т. вычисляется как среднее
арифметическое индексов трудности для групп с максимальным и минимальным
результатом
[/,=
х
100
х
N
N
"mi
n
-пах т-\
, "
mm m-l
1--
-
max
Л""
2
Если предположить, что частоты распределения оценок испытуемых, выпол-
Рис. 74. Пороговые частоты случаев правильного и ошибочного решения при отборе задач
по индексу трудности
нивших задание, подчиняются нормальному закону, то в пределах М + а находятся около
68% всех испытуемых, за этими
___________------- ТРУ
пределами-по 16% испытуемых. Эти величины принимаются за пороговые при отборе
задач из первичной формы теста. Таким образом, после расчета индексов трудности в
первую очередь исключаются задачи, которые решили более 84% (М - ст) и с которыми не
справились 84% испытуемых (М + а} (рис. 74).
Более дифференцированным способом анализа Т. з. т. является использование в качестве
принципа разделения испытуемых на группы внешнего критерия валид-ности, напр.
продуктивности в реальной деятельности. Отбор заданий по показателям трудности может
производиться параллельно расчетам коэффициентов корреляции (см. Корреляции
коэффициенты дихотомические).
У
УМСТВЕННЫЙ ВОЗРАСТ (англ. mental age, MA) - показатель успешности выполнения
тестовых заданий, используемый в первых тестах интеллекта. Так, в шкалах типа Бине (см.
Бине- Симона умственного развития шкала) задания группируются по возрастам. Напр.,
задания, с которыми справляется большая часть восьмилетних детей, а это устанав-
ливается в процессе определения возрастных норм, относятся к уровню 8 лет,
выполняемые большинством девятилетних, - к уровню 9 лет и т. д. У. в. ребенка в этом
случае будет соответствовать самому высокому возрастному уровню тех заданий, с
которыми он справляется.
Однако реальное выполнение обследуемым тестовых заданий несколько иное.
Обследуемый может не справиться с некоторыми заданиями, которые по сложности
соответствуют более низкому У. в., нежели его собственный. В то же время он выполняет
отдельные задания, рассчитанные на более высокий возрастной уровень. В связи с этим
первоначально принято устанавливать т. н. <базовый возраст> обследуемого (см.
Станфорд- Бине умственного развития шкала). Это максимальный возрастной уровень,
ниже которого все тестовые задания ока-
352
зываются доступными для обследуемого. Выполненные им задания, рассчитанные на
более высокие возрастные уровни, приплюсовываются к основному результату как
<частичные зачеты> в виде определенного количества месяцев. Таким образом, У. в.
определяется как сумма <базового возраста> и дополнительных месяцев. Напр.,
хронологический возраст обследуемого - 12 лет. Получены следующие данные:
Годы Месяцы
VII (базовый уровень) 84
VIII 6
IX 2
X 4
XI 2 Всего 98 У.в. = 8 лет 2 месяца.
Абсолютной мерой интеллекта выступает разность между У. в. и возрастом
хронологическим. Однако эта разность для различных возрастных групп имеет
неодинаковое значение, т. к. развитие интеллекта идет неравномерно. Один год
опережения или отставания в интеллектуальном развитии для четырехлетнего ребенка
имеет гораздо большее значение, нежели для двенадцатилетнего. В связи с
этим В. Штерном было предложено определять не абсолютную меру интеллекта -
разность, а относительную (см. Интеллекта коэффициент).
Тем не менее понятие У. в., по мнению А. Анастази (1982), весьма полезно в силу
общедоступности информации о том, что, напр., шестилетний ребенок выполняет те
задания, которые рассчитаны на восьмилетний возраст.
УПРАВЛЯЕМОЙ ПРОЕКЦИИ МЕТОДИКА - проективная методика исследования личности.
Предложена В. В. Столиным (1981-1982 гг.) для диагностики особенностей самоотношения.
Испытуемому предъявляют его собственный словесный психологический портрет под
именем другого лица, а также портрет его вымышленной противоположности. Словесный
портрет составляют на основе его ответов на <Шестнадцать личностных факторов>
опросник. Портрет обследуемого (персонаж А) выдается за описание реального человека,
ранее проходившего тестирование. При этом указываются возраст, пол, профессия
(близкие соответствующим характеристикам обследуемого). При обследовании
специфических контингентов могут указываться дополнительные характеристики,
соответствующие положению обследуемого (семейное положение, число детей и т. п.).
Портрет лица, противоположного персонажу Л (персонаж В), составляют исходя из тех же
факторов опросника Р. Кэттелла, но в их противоположном значении. Прочие
характеристики (пол, возраст и т. д.) также должны быть несоответствующими либо
полярно противоположными.
В ходе обследования испытуемому предлагают ряд вопросов относительно прошлого,
настоящего и будущего описываемых людей (напр.: <К чему этот человек стремится в
жизни?>; <Почему он вы-
-----------------. УРО
брал такую профессию?>; <Как этот человек оценивает сам себя?>). Затем испытуемого
просят указать, какие взаимоотношения сложились бы у него с персонажами Л и В и у
последних между собой.
По мнению автора методики, отношение к персонажу Л отражает самоотношение, а к
персонажу В - отношение испытуемого к отсутствующим у него чертам.
Анализ протоколов обследования осуществляется качественным путем с учетом
параметров: <глобальное самоотношение>, самоуважение, аутосимпатия и т. д. Наряду с
качественной интерпретацией возможен контент-анализ данных. Имеются специальные
категории и их эмпирические индикаторы эмоционально-ценностного отношения к себе.
Оценка проводится в трехмерной системе координат с осями: <симпатия-антипатия>,
<уважение-неуважение>, <близость- отдаленность>.
Имеются сведения о валидности методики (коэффициент корреляции результатов
обследования с экспертными оценками составляет 0,40-0,60). Получены предварительные
данные о валидности конструктной на материале сопоставления с исследованием локуса
контроля (см. Уровня субъективного контроля опросник).
По мнению В. В. Столина, методика пригодна к использованию в условиях
психологического консультирования и дает важную информацию о форме и характере
самоотношения личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77
348
гой стороны, Д. Френч (1962) не обнаружил различий в результатах тестирования
студентов колледжа в напряженной и спокойной ситуации. По мнению А. Анас-тази (1982),
отношения между тревожностью и качеством выполнения теста нелинейные. Для
индивидов с невысоким уровнем тревожности являются благоприятными условия,
вызывающие состояние незначительной тревоги, в то время как людям, имеющим высокий
уровень тревожности, лучше выполнять тест в более спокойных условиях. Т. т., таким
образом, является дополнительным фактором, оказывающим воздействие на
достоверность психодиагностического обследования. Поэтому необходимо принимать
меры к снижению уровня напряженности в ситуации тестирования. Это особенно важно в
клинической психодиагностике, где обследование имеет не только диагностическое
значение, но и в определенной степени выполняет психотерапевтическую функцию.
Интерпретация результатов обследования должна проводиться с учетом индивидуального
уровня Т. т. конкретных испытуемых. Сведения о Т. т. могут быть получены как из данных
опроса и наблюдения, так и при использовании специальных диагностических методик.
Профилактика Т. т. опирается на неукоснительное следование этическим нормам психоди-
агностики, тщательную подготовку тестового материала, особенно инструкции, правильный
выбор тактики индивидуальных и групповых обследований, условий тестирования.
ТРЕХМЕРНОЙ АППЕРЦЕПЦИИ ТЕСТ (Three Dimensional Apperception Test) - проективная
методика исследования личности. Опубликована Д. Твит-чел-Аллен в 1947 г.
Стимульный материал Т. а. т. состоит из 28 стандартных, объемных, не обладающих
четкой формой предметов - от гео-
ТРУ
метрических форм в виде шара, цилиндра и т. д. до форм, близких человеку и животным.
Обследование проводится в два этапа. На первом (<психодраматическом>) этапе
испытуемому предлагают из всех разложенных в определенном порядке предметов
выбрать те, которые необходимо использовать для составления истории. При желании
обследуемого к ранее отобранным предметам разрешается добавлять новые.
Регистрируется стиль обращения с предметами и рассказанная история. Принципы
интерпретации данных, полученных на психодраматическом этапе обследования, сходны с
используемыми в тематической апперцепции тесте.
На втором этапе просят описать, что собой представляет каждый предмет, поочередно
предъявляемый экспериментатором, назвать его. Известная неопределенность,
пластичность предметов, которые нужно назвать, сближают этот этап с обследованием по
Роршаха тесту. Автор полагает, что, в отличие от традиционных проективных методик,
работа с Т. а. т. требует вовлечения тактильных, кинестетических и гаптических ощущений,
которые способствуют большей неопределенности стимулов и как бы создают новые
области для проекции. Валид-ность и надежность Т. а. т. нуждаются в дополнительном
изучении. Тест может быть использован для обследования слепых (оригинальная
модификация процедуры обследования - наложение зрячим на глаза повязки). Т. а. т.
широкого распространения в психодиагностических исследованиях не нашел.
Сведений об использовании в СНГ не имеется.
ТРУДНОСТЬ ЗАДАНИЙ ТЕСТА-
характеристика задачи (пункта) теста, отражающая статистический уровень ее решаемости
в данной выборке стандартизации. Вместе с анализом дискримина-
тивности пунктов, внутренней согласованности, характера распределения тестовых оценок
анализ Т. з. т. является одной из базовых процедур разработки и проверки
диагностических качеств тестовой методики.
В психологии разделяются субъективно-психологическая и статистическая (объективная)
трудности. Субъективная трудность задачи связана с индивидуально-психологическим
барьером, величина которого определяется как обстоятельствами (лимитом времени,
доступностью инструкции и т. д.), так и уровнем формирования необходимых для решений
знаний, умений и навыков, психическим состоянием испытуемого и рядом других факторов.
Воздействие комплекса этих факторов на результат выполнения теста снижает надежность
и достоверность данных, поэтому принимаются меры для выравнивания их воздействия с
помощью направленного комплектования выборки и стандартной процедуры проведения.
Показателем Т. з. т. как статистической трудности является доля лиц выборки, решивших и
не решивших задание. Напр., если только 20% испытуемых решили задачу, ее можно
оценить как трудную для данной выборки, если 80% - как легкую. Т. з. т. является
относительной характеристикой, поскольку зависит от особенностей выборки (возрастные,
профессиональные, социокультурные различия).
Т. з. т. является в первую очередь характеристикой интеллектуальных задач, для которых
правомерно применение критерия <правильного> и <неправильного> решений. Для
вопросов или задач, входящих в состав личностных методик, статистическое понятие Т.
з.т.неприемлемо.
Подбор заданий по показателям Т. з. т. важен для успешного применения психо-
диагностической методики. Так, при выборе слишком трудных заданий валид-
349
тру --------------
кость и надежность теста резко снизятся (ухудшение статистических характеристик
оценивания из-за небольшого количества правильных решений, вероятность случайной
оценки; влияние неудач на работу испытуемых). Слишком простые задания приведут к
однообразию результатов (большинство справляется со всем набором пунктов теста), их
незначительной вариативности, затрудняющей оценивание, могут вызвать негативное
отношение к тесту (см. Валидность очевидная}.
Основная задача анализа Т. з. т. сводится к выбору оптимальных по сложности пунктов
теста, а значит, и упорядочиванию отдельных заданий в нем. Обычно если задачу решает
большинство испытуемых, ее (как легкую) помещают в начале теста, если задачу решает
незначительный процент испытуемых, то ее(как трудную) помещают в конце теста. Одну-
две самые легкие задачи ставят перед основными задачами теста и используют в качестве
примера. Расположение заданий по возрастанию ступеней трудности, выраженных долей
или процентом лиц данной выборки, решивших соответствующую задачу, позволяет
примерно определить порог трудности для конкретного испытуемого, характеризующий его
место в группе. Такой принцип был заложен в основу измерений первых тестов интеллекта
(напр., шкалы Бине-Симона), где показателем <умственного возраста> являлось
выполнение задания средней трудности для данной возрастной группы. Принцип
расположения заданий по нарастающей трудности сохраняется и для большинства
современных психометрических тестов, направленных на исследование общих
способностей, профессиональной успешности, тестов достижений и ряда других.
В тестах скорости, в отличие от тестов результативности (см. Тест), Т. з. т. обычно
невысока и практически
350
неизменна. Количество задач в таких методиках заведомо делают таким, чтобы никто из
испытуемых в заданное время не успел решить все.
Основным показателем Т. з. т. является индекс трудности
ioo[i-),
где U т - индекс трудности в процентах, Лд - число испытуемых, правильно решивших
задачу, N - общее число испытуемых.
При учете случайного успеха путем угадывания для задачи с предписанным ответом
С/г =100 1-
N--п т-\
N
где /VH - число испытуемых, не решивших задачу, т - количество вариантов ответа.
В тех случаях, когда выборка и количество проверяемых пунктов велики, имеется
возможность определить индекс трудности с помощью контрастных (крайних) подгрупп. В
каждую из подгрупп входят по 27% лиц от численности выборки, имеющих лучшие и
худшие результаты по тесту в целом. Индекс Т. з. т. вычисляется как среднее
арифметическое индексов трудности для групп с максимальным и минимальным
результатом
[/,=
х
100
х
N
N
"mi
n
-пах т-\
, "
mm m-l
1--
-
max
Л""
2
Если предположить, что частоты распределения оценок испытуемых, выпол-
Рис. 74. Пороговые частоты случаев правильного и ошибочного решения при отборе задач
по индексу трудности
нивших задание, подчиняются нормальному закону, то в пределах М + а находятся около
68% всех испытуемых, за этими
___________------- ТРУ
пределами-по 16% испытуемых. Эти величины принимаются за пороговые при отборе
задач из первичной формы теста. Таким образом, после расчета индексов трудности в
первую очередь исключаются задачи, которые решили более 84% (М - ст) и с которыми не
справились 84% испытуемых (М + а} (рис. 74).
Более дифференцированным способом анализа Т. з. т. является использование в качестве
принципа разделения испытуемых на группы внешнего критерия валид-ности, напр.
продуктивности в реальной деятельности. Отбор заданий по показателям трудности может
производиться параллельно расчетам коэффициентов корреляции (см. Корреляции
коэффициенты дихотомические).
У
УМСТВЕННЫЙ ВОЗРАСТ (англ. mental age, MA) - показатель успешности выполнения
тестовых заданий, используемый в первых тестах интеллекта. Так, в шкалах типа Бине (см.
Бине- Симона умственного развития шкала) задания группируются по возрастам. Напр.,
задания, с которыми справляется большая часть восьмилетних детей, а это устанав-
ливается в процессе определения возрастных норм, относятся к уровню 8 лет,
выполняемые большинством девятилетних, - к уровню 9 лет и т. д. У. в. ребенка в этом
случае будет соответствовать самому высокому возрастному уровню тех заданий, с
которыми он справляется.
Однако реальное выполнение обследуемым тестовых заданий несколько иное.
Обследуемый может не справиться с некоторыми заданиями, которые по сложности
соответствуют более низкому У. в., нежели его собственный. В то же время он выполняет
отдельные задания, рассчитанные на более высокий возрастной уровень. В связи с этим
первоначально принято устанавливать т. н. <базовый возраст> обследуемого (см.
Станфорд- Бине умственного развития шкала). Это максимальный возрастной уровень,
ниже которого все тестовые задания ока-
352
зываются доступными для обследуемого. Выполненные им задания, рассчитанные на
более высокие возрастные уровни, приплюсовываются к основному результату как
<частичные зачеты> в виде определенного количества месяцев. Таким образом, У. в.
определяется как сумма <базового возраста> и дополнительных месяцев. Напр.,
хронологический возраст обследуемого - 12 лет. Получены следующие данные:
Годы Месяцы
VII (базовый уровень) 84
VIII 6
IX 2
X 4
XI 2 Всего 98 У.в. = 8 лет 2 месяца.
Абсолютной мерой интеллекта выступает разность между У. в. и возрастом
хронологическим. Однако эта разность для различных возрастных групп имеет
неодинаковое значение, т. к. развитие интеллекта идет неравномерно. Один год
опережения или отставания в интеллектуальном развитии для четырехлетнего ребенка
имеет гораздо большее значение, нежели для двенадцатилетнего. В связи с
этим В. Штерном было предложено определять не абсолютную меру интеллекта -
разность, а относительную (см. Интеллекта коэффициент).
Тем не менее понятие У. в., по мнению А. Анастази (1982), весьма полезно в силу
общедоступности информации о том, что, напр., шестилетний ребенок выполняет те
задания, которые рассчитаны на восьмилетний возраст.
УПРАВЛЯЕМОЙ ПРОЕКЦИИ МЕТОДИКА - проективная методика исследования личности.
Предложена В. В. Столиным (1981-1982 гг.) для диагностики особенностей самоотношения.
Испытуемому предъявляют его собственный словесный психологический портрет под
именем другого лица, а также портрет его вымышленной противоположности. Словесный
портрет составляют на основе его ответов на <Шестнадцать личностных факторов>
опросник. Портрет обследуемого (персонаж А) выдается за описание реального человека,
ранее проходившего тестирование. При этом указываются возраст, пол, профессия
(близкие соответствующим характеристикам обследуемого). При обследовании
специфических контингентов могут указываться дополнительные характеристики,
соответствующие положению обследуемого (семейное положение, число детей и т. п.).
Портрет лица, противоположного персонажу Л (персонаж В), составляют исходя из тех же
факторов опросника Р. Кэттелла, но в их противоположном значении. Прочие
характеристики (пол, возраст и т. д.) также должны быть несоответствующими либо
полярно противоположными.
В ходе обследования испытуемому предлагают ряд вопросов относительно прошлого,
настоящего и будущего описываемых людей (напр.: <К чему этот человек стремится в
жизни?>; <Почему он вы-
-----------------. УРО
брал такую профессию?>; <Как этот человек оценивает сам себя?>). Затем испытуемого
просят указать, какие взаимоотношения сложились бы у него с персонажами Л и В и у
последних между собой.
По мнению автора методики, отношение к персонажу Л отражает самоотношение, а к
персонажу В - отношение испытуемого к отсутствующим у него чертам.
Анализ протоколов обследования осуществляется качественным путем с учетом
параметров: <глобальное самоотношение>, самоуважение, аутосимпатия и т. д. Наряду с
качественной интерпретацией возможен контент-анализ данных. Имеются специальные
категории и их эмпирические индикаторы эмоционально-ценностного отношения к себе.
Оценка проводится в трехмерной системе координат с осями: <симпатия-антипатия>,
<уважение-неуважение>, <близость- отдаленность>.
Имеются сведения о валидности методики (коэффициент корреляции результатов
обследования с экспертными оценками составляет 0,40-0,60). Получены предварительные
данные о валидности конструктной на материале сопоставления с исследованием локуса
контроля (см. Уровня субъективного контроля опросник).
По мнению В. В. Столина, методика пригодна к использованию в условиях
психологического консультирования и дает важную информацию о форме и характере
самоотношения личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77