е. разрушение мотивации учения
под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсут-
ствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности
навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание
в учебе, невнимательность, безответственность и пр., но, как правило,
на фоне констатируемого достаточного уровня познавательных спо-
собностей.
Третья форма - неспособность произвольной регуляции пове-
дения, внимания, учебной деятельности - проявляется в неоргани-
зованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости.
Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения
ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в осо-
бенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопро-
текция (т. е. вседозволенность, отсутствие Ограничений я норм), либо
доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со
, стороны взрослого). При соответствующих индивидуальных психологи-
ческих особенностях гиперопека ведет к виктимности.
Четвертая форма - неумение приспособиться к темпу школьной
жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дис-
функцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не
составляет причины дезадаптации. Причина может быть в особеннос-
тях семейного воспитания, в <тепличных> условиях жизни ребенка.
Проявляется <темповая> неприспособленность детей по-разному: в
длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовления
уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении
ребенка к концу учебного дня, к концу учебный недели, вплоть до того,
что родители переводят его на пятидневную учебную неделю.
ГЛАВА IV
РОЛЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ
УЧИТЕЛЯ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ
ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ
Учителю начальных классов необходимо знать не только уча-
щихся, испытывающих явные трудности в адаптации, но и тех, кото-
рые испытывают скрытую тревожность, в связи с чем своевременно
выяснить их затруднения и оказать вовремя им помощь.
Исследования (Щ. А. Амонашвили, И. А. Березовин, ]УГ. Л. Ко-
ломинский, А. Л. Венгер, В. С, Мухина, Н А. Татенко и др.) показы-
вают, что негативные эмоции в связи с пребыванием в школе, стано-
вятся постоянными, устойчивыми, формируя отрицательные отноше-
ния к учебе. Причиной трудностей адаптации младшей школьника
является (довольно часто) отсутствие навыков социального контакта
при низком уровне развития речи.
Школьная жизнь ученика начальной школы наполнена разнооб-
разными видами, деятельности и общения. Все деятельности проходят
в поседневном, регулярном общении с педагогом и товарищами: ребе-
нок учится и выполняет учебные задания под руководством учителя.
играет вместе с одноклассниками, решает вместе задачи, разделяет
о5щие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает дру-
гим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с од-
ним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. В об-
щем, без этих и иных, более богатых общений разнообразная школьная
жизнь сразу бы потеряла смысл.
Педагогу надо понимать (вчувствоваться), что обычный устный
опрос на уроке и большинства детей вызывает состояние, близкое в
сильному стрессу (дистрессу). По мненеию В. А. Сухомлинского серд-
це ребенка чрезвычайно возбуждается в те минуты урока, когда он
ждет, кого спросит учитель. Если быв этот момент измерить кровяное
давление, можно было бы увидеть, как вздрогнет стрелка, когда, на-
конец, иногда после долгих раздумий, класс услышал имя того, кого
вызывают). Мало того, что сознание отвечающего придавлено мыслью
о возможной ошибке, неудаче, сама умственная деятельность по вос-
произведению усвоенного материала - чрезвычайно напряженный
процесс.
Существует еще один вид школьной оперативной психодианос-
тики- диагностика психического состояния класса. Каким бы содер-
жательным и эмоциональнонасыщенным, иллюстрированным не был .
урок, но у детей неизбежно возникает состояние утомления, в основе
которого - стощение, заторможенность определенных участков голов-
ного мозга.
В. А. Сухомлинский на основе многолетних наблюдений пришел
к выводу, что эмоциональные зоны ребенка пребывают в состоянии
возбуждения дМительное время, интерес угасает, наступает усталость,
равнодушие. Слова учителя могут не доходить до сознания учащегося,
который не всегда при таких обстоятельствах может осмыслить вза-
имосвязь между ними. Выдающийся психолог и педагог считал, что
все яркое, насыщенное массой и новизной фактов и явлений при Не-
умелом подходе педагога превращается в свою противоположность.
Утомление наступает еще и потому, что в таких ситуациях д1Ї-
тям приходится затрачивать усилия на произвольное сдерживание м
торможение естественного стремления к ответному самовыражению.
. Психическое состояние класса учителю приходится определять
в присутствии неравнодушных к его действиям <свидетелей> - ученц
ков, а в такой деятельности скрывается два смысловых пласта: <смы";1
для себя> и <смысл для других>, которые учителю необходимо аде-
кватно диагностировать.
) Сухомлинский В. А. Избр. произв, в У т. - Т.3. с. 403,
Во время урока учитель заботится нс только оЗ устранении по.1-
кикших помех, нарушающих ход урока (сделать замечание надисцип-
линировапному ученику, оказать помощь затрудняющему в пыполно-
нии задания и др.). что фиксируется в <смысле для себя>, он должен
предполагать, как воспринимаются его действия <свидетелями> (уче-
никами), поэтому он должен представлять <смысл для дпугих>, на-
пример, сделать замечание так, чтобы оно было принято другими кк
спрачедливое, не нарушало режима работы и т. д.
Это объективная трудность педагогической деятельности учите-
ля, когда его деятельность как бы раздваивается: она. с одно"1 сторо-
ны, сохраняет направленность на выполнение стоящеч задачи, но, с
другой СТОРОНЫ, в ней должно быть учтено возможное восприятие
окружающими самого учителя. Присутствующие ученики как бы <тпс-
буют> от учителя поачильности в оценке поступка и поинятом реше-
нии, учитель же в их присутствии испытывает боязнь быть непонятым,
что приводит к осложнению взаимоотношений.
Для учителя важно знать, как отзовется это решение и кчк оно
повлияет на дальнейшее взаимодействие с учениками и их самочувст-
вием. Ребята поинимают замечания учителя, если они молча оцобпены
большинством их товапищей. Таким путем стихийно усваивается
смысл этого замечания для поисутствующих учеников.
Оптимальное взаимодействие учителя и класса в печагогич,"-
кой деятельности - основное условие успеха и удовлетвоченно"ти
учителя своим трудом. В то же время неумение наладить контакт "
клагсом - паичина многих неудач и разочаооЇзнич в пеиагогччеко"
ппофессии. Подобные трудности испытывают сложности в днанстчг
психических состояний класса. От этого РО многом зависит пеализация
личностно-гумапных идей педагогики сотрудничества с учащимися
начального звена школы,
В системе школьной психодиагностики за последнее впемя чсе
болыпе стало иметь расппостоанение долговпемрнная психоииагнос
тика. которая успешно может быть пеализо-аш учителем нйчч.чт-ных
классов совместно с птзактическим психологом. Данный вич диагно"-н-
ки пчедставляет педагогу постаточно продолжительное впемя пля по"-
тановки диагноза, для планомепных наблюдений за поведением ч учеб-
ной дрятелт-ностью отдельных учеников и целого класса, для анч.чиа
пподукточ учебной деятельности, для опоеделения уповнч пс-ихотоги-
черкого климату ч системе межличностных отношенич. В эти"- услп-
пиях оказывается возможным и применение некоторых типов диагнос-
тических методов.
ПРИ отборе опросников необходимо рукогодствоваться научными
кпитсриями их качества, к которым относятся:
1) валипность (достоверность) данной методики - не должны
ыть сомнений в том, что она <ставит пои иагпузку>, испытывает
именно то психическое свойство, котопое деклачипуется в ее описанчи.
я не что-то д")угое; например, если тест дается как методика измепе-
ттия УПО-НЯ общения, то пезультаты. полученные у испытуемого, допж-
ны определяться именно этим уровнем;
2) надежность - при повторных, ппименяемых к одним и тем
же испытуемым (наппимер. первоклассникам), методика должна да-
вать примерно одинаковые результаты;
3) объективность - методика должна иметь такую систему оце-
нивания результатов, чтобы оценки любого количества оценщиков сов-
падали друг с другом.
Кроме того, учителю рекомендуется применять методики непос-
гедственнэ в учебно-воспитательвом процессе без каких-либо отклоне-
ний от его естественного хода (например, зачание"на уроке рисо"ания
- методику ДДЧ, <Рисунок семьи> и т. п.). Важным моментом и
процедупе психодиагностики, которую провоцит учитель, является то,
что обпаботша результатов не должна занимать много времени.
Учитель с помощью психологической службы на уровне долго-
временной диагностики может выявить поичины стойкой хронической
неуспеваемости. По мнению Ю. 3. Гильбуха такая успеваемость де-
лится на д?а основных типа - общую и специфическую, поичем в
первом случае ученик не успевает по нескольким основным предметам
(чтению, письму, счете), во - втором-только лишь по одному-
чтению.
В любом случае прежде всего нужно выяснить, имеются ли у
школьника соответствующие учебные мотивы. Эта задача довольно
легко может быть решена с помощью индивидуальной беседы. Получе-
ние отрицательного вывода отнюдь не означает, что на этом диагности-
ка мо тирационной сфепы неуспевающего ученика завершается. Ведь
необхоцимо устано"ить попчины, обусловившие отсутствие интеоесую-
щего 1рас мотива. Причинами, в частности, могут быть: а) пробелы в
опорных знаниях, умениях и навыках, которые обрекают ученика на
хооничоскую неуспеваемость и тем самым отбивают у него охоту учи-
ться: б) недостаточное развитие интеллектуальных способностей (а
также тесно связанных с ними общеучебных умений и навыков): в) не-
вепие в с"ои силы (пт)и объективно удовлетворительных способностях);
г) неблагопоиятный статус п системе межличностных отношений в
классе, тпуаности общения со сверстниками: д) антипатии к учителю,
ведущему данный ппедмет.
Если же неуспевающий ученик пока сохраняет учебную мотива-
цию. поичинами его неудач могут быть опять-таки пробелы в опопных
знаниях, умениях и навыках или недостаточный уровень пазвития
интеллектуальных способностей, несформированность общеучебных
умений и навыков.
При специфической неуспеваемости ВЫСОКУЮ вероятность имеют
две гипотезы: а) антипатия к учителю и б) несформированность спе-
циальных способностей, играющих решающую роль в усвоении данно-
го поедмета (например, слабое развитие фонематического восппиятия
пои изучении языка в начальных классах).
Диагностика недостатков учебной деятельности не ограничивает-
ся выяснением причин неуспеваемости. Здесь есть еще опна сущест-
венная сфепа, которая, правда, часто недооценивается Это откяпне-
ние от индияидуального оптимума учебной деятельности, поч таким
оптимумом подоазумевается соответствие учебной деятельности данно-
го школьника наличному уровню его способностей.
Пп,иэтом наблюдается той) основных вича откионений и соот-
ветственно тпи типа учащихся: 1) те, кто УЧИТСЯ уиовлетропительно
или хопошо, но ниже актуального уровня своих способностей (Диссй-
нирующий фактор - недостаточная сформированность мотивоч учеб-
) Гильбух Н. 3. Психодиагностика в школе, М., 1989,
ной деятельности); 2) те, кто старается учиться лучше, чем пиичоляет
актуальный уровень развития способностей, но в результате учится
хже в сязи с эмоциональным стрессом (Диссоциирующий факто") -
завышенный уровень поитязаний, гипертрофия учетных мотивов, ч"ще
всего оЗусловленная неравномерными школьными амбициями родите-
лей); Э) те, ито учится удовлетворительно или хорошо но мог бы УЧЧ-
ться лущце-, если бы не имел отдельных недостаткоз и отклонени; в
развитии способностей, а также общеучебных умений и навыкоч (ги-
перактивность, неустойчичость внимания, несформитюванность умения
слушать учителя, рационально планировать и контролировать сиою де-
ятельность). В диагностике и коррекции всех этих отклонений таятся
большие резервы повышения качества знаний, полного и разносторон-
него развития способностей школьников.
Что касается отклонений в поведении, то выяснение причин тут
также имеет характер постаночки дифференцирочанного диагноза.
Самый распространенный вид поведенческих отклонений - спс-
тематическое нарушение дисциплины, на уооках, которое может быть
вызЇано самыми различными причинами. Приведем примеры. Во вто-
ром классе идет урок пения. Наташа, обычно подвижная и несдеожан-
ная девочка, рассеянно смотрит вниз, не принимая участия в пенч.
Учительница делает ей несколько раз замечания и требует петь вместе
с детьми. Наташа резко говорит: <Не буду! - на ее глазах появляют-
ся слезы. Учительница строго повторяет просьбу. Наташа неявно ч
отрывисто кричит: <Не буду! Не буду!> и убегает из класса. Дети пе-
рестают петь. Учительница непоумевает. Вдруг раздается несмелый
голос Нины: <А у Наташи бабушка Оля умерла. Вчера ее похорони-
ли...>
Во втором классе (35 детей) идет урок чтения. Учительница
объясняла новый матепиал. Учащиеся слушали очень внимательно,
была сереадна последнего урока, дети устали, да и учительница тоже.
Работать<-т{лассу мешал Дима, неуравновешенный, беспокойный, и
озорно"> второгодник из многодетной неблагополучной семьи. Учитель-
ница несколько раз делала ему замечание, но он не реагиповал.не
только смеялся, передразнивал товарищей, кукарекал, мешал соседям,
Рсеми действиями стараясь обпа.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18