Состоялись также международные симпозиумы, посвященные
различным проблемам виктимологии. Например, в 1979 г. в Мюнстере
(Германия) было учреждено всемирное общество виктимологии, а в
1980 г. в Вашингтоне состоялся Всемирный конгресс виктимологов.
В числе прочих он рассмотрел проблему насилия в семье и вопрос
об обращении с жертвами преступлений. В 1983 г. Совет Министров
Европейского совета в Страсбурге принял Европейскую конвенцию о
возмещении ущерба жертвам насильственных преступлений. На У-м
межцунаоодном симпозиуме по проблемам виктимологии. состоявшем-
ся в 1983 г. в Загребе обсуждались вопросы виктимизации всех лю-
дей, в том числе иностранцев и туристов, а также правового статуса
потерпевших в уголовном праве и в уголовном судопроизводстве.
В бывшем Советском Союзе проблемами виктимологии занима-
лись в основном юристы, криминологи, социолога, психологи: Л. В.
Франк. В. С. Минская, В. И. Полубинский, В. Л. Васильев и др.)
Таким образом, за последнее столетие виктимологические проб-
лемы переросли в серьезные научные исследования не только в об-
ласти криминологии, но и расширили свои границы в область других
наук: психологии, социологии, социальной педагогики, психологии
личности.
1. СПЕЦИФИЧНОСТЬ ПРЕДМЕТА ВИКТИМОЛОГИИ
Как- считают специалисты, виктимологию можно отнести к спе-
циальной научной дисциплине, занимающейся изучением жертвы и
всех связанных с нею теоретических и практических аспектов.
Слова <жертва>, <пострадавший> и <потерпевший> употребля-
ются не всегда равнозначно. Слово <жертва> - понятие более емкое,
имеющее множество различных оттенков, в том числе, например, ре-
лигиозного характера. Иное толкование социальное содержание поня-
тия) нам дает В. Даль): <Пострадавший - лицо, оставшееся в жи-
вых, понесшее обиду, убыток, страдалец, мученик>.
Криминальная психология определяет жертву как человека,
пострадавшего от неправомерных действий других лиц, собственного
поведения, отрицательных жизненных обстоятельств либо несчастного
случая. Термин <потерпевший> избран законодателями для обозначе-
ния лица, пострадавшего от преступления и которое официально при-
знается участником уголовного процесса со всеми вытекающими от-
сюда последствиями. Таким образом, в сферу воздействия права мо--
жет попасть далеко не каждая жертва преступления, поэтому можно
) Франк Л. В. Виктимология и виктимность. Душанбе, 1972:
Минская В. С. Уголовно-правовой и психологическо-нравственный ас-
пекты виктимологии // Советское государство и право, № 7, 1985;
Полубинский В И Виктимологические аспекты и профилактика прес-
туплений. М.. 1980: Васильев В Л. Юридическая психология, М. 1991.
) Даль В. Толковый словарь. Т. Ш.. М., 1985, с. 346.
сказать, что <жертва преступления> есть более широкое понятие, чем
<потерпевший от преступления>.
На современном уровне знаний о жертвах в виктимологии выде-
ляются две самостоятельные, но взаимосвязанные научные отрасли:
1 ) учение о жертве правонарушений - деликтная виктимоло-
гия; .
2) учение о жертве несчастных случаев - травмальная викти-
мология.
Вторая отрасль, в зависимости от объекта изучения, включает
различные направления исследования: жертв производственного,
транспортного, бытового травматизма и жертв иных несчастных
случаев.
По словам Л. В. Франка/), в каждой драме.кроме злодея, есть
и жертва. Но бывает, что злодея нет, а жертва есть. Пример тому -
пострадавшие от несчастных случаев на производстбе, в дорожных
происшествиях.
Мы полагаем, что следует назвать еще одну, третью, отрасль
виктимологии: учение о жертве репрессивной педагогики - авторитар-
нэ-яедагогическая виктимология.
2. ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ
ВИКТИМНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Ведущие специалисты в области общей, возрастной психологии
и психологии личности (Л. С. Выготский, С Л Рубинштейн, Д. Б
Эльконин, А. В. Запорожец, А. С. Спиваковская,В.С. Мухина, А. А.
Леонтьев.идр.) неоднократно указывали, что на каждом этапе раз
вития общества повышается актуальность многообразных социально-
психологических проблем детства, в том числе проблем, связанных с
отклонениями от нормального хода психического развития ребенка.
Нельзя не согласиться с мнением специалистов (Д. А Белу-
хйн, Р. С. Немов, Ю. М. Орлов и др.), что учебно-воспитательный
процесс современной педагогики, несмотря на декларируемые гума-
нистические основы обучения и воспитания, к сожалению, не в сос-
тоянии следовать им, ибо базируется на принципиальной системе ав-
торитарности учителей общеобразовательной школы. Эта система яв-
ляется естественным продолжением и отражением системы экономи-
ческих и социальных отношений в современном обществе. Никакие
новшества, не затрагивающие сути и содержания процесса образо-
вания,, не могут практически изменить главного - насильственной
нивелировки личности ребенка до уровня некоего стандарта>).
Воспитание как целенаправленное формирование личности, по
сути является насильственным актам, в котором главную роль играет
учитель, получивший (далеко не идеальное) профессиональное обра-
зование. При авторитарной системе действия учителя будут автори-
тарными, а все его профессиональное поведение - репрессивным,
) Франк Л. В. Виктимология и виктимность. Душанбе, 1972.
) Белухин Д. А Психотерапия педагогической деятельности,
М" 1902.
навязывающим ребенку моральные, нравственные, эстетические и
другие ценности, а также пути их достижения в соответствие с нор-
мами общества.
Одним из типичных и. к сожалению, широко распространенных
явлений школьного микросоциума является дидактогения, ведущая,
как правило, к виктимному поведению. Жертвой дидактогении стано-
1-ится учащился. В психологических словарях) дидакогепия (ог
греч, (П(1ак1ко5 - поучительный, ОЕП08 - происхождение) опреде-
ляется как негативное психологическое состояние учащегося, выз-
ванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя
(педагога, тренера, руководителя и т. д.). в форме угнетенного на-
строения, страха, фрустрации, ажитации и других состояний, которые
отрицательно сказываются на его деятельности, поведении в социуме,
в межличностных отношениях. Специалисты считают, что дидактоге-
ния является причиной различного рода неврозов. Таким образом,
дидактогения - это вред, наносимый в первую очередь психике ре-
бенка, его личности профессиональным словом, мимикой, жестом,
гзглядом. действием, поведением учителя. Безусловно, порой это
происходит у педагога непроизвольно, неосознанно, под настроением
(в конец концов, учитель тоже человек со своими особенностями и
слабостями). Однако, практика показывает, что дидактогения - ре-
зультат сознательного акта, называемого педагогическим воздейст-
вием: указать, пристыдить, отругать, наказать, внушить, перевоспи-
тать и проч. В большинстве случаев, сам педагог практически и не
думает о том, что наносит своей жертве психическую травму, кото-
рая в дальнейшем может привести к далеко идущим печальным и
иногда трагическим последствиям.
По мнению специалистов) реакции протеста учащихся поео")-
ретают порой неадекватные формы поведения, связанные, например,
с патохарактерологическими проявлениями, которые являются след-
ствием непоиятия щебенком обиц, подавления достоинства. Стано-
вясь внктимом, ребенок закрепляет эту реакцию, превращая ее в
постоянную форму реагирования: на любое негативное замечание
или тоебоЇйне он отвечает молчанием, становится хмурым, неокон-
тактным. Формируется замкнутая, сензитивная, легко ранимая, часто
попадающая в конфликтные ситуации личность.
Мы наблюдали мальчика Сашу К., ученика второго класса,
который подолгу мог молчать в присутствии учительницы, которая
его несправедливо наказала в присутствии всего класса. Ребенка
хотели перевести в параллельный класс, но он категорически отка-
зался. Понадобились объединенные усилия родителей, психологов и
врачей, чтобы постепенно ликвидировать эту зафиксировавшуюся
реакцию.
Полученные нами результаты опроса учащихся после двухне-
дельного пребывания в первом классе показали, что 23% обследован-
ных первоклассников уже не хотят посещать школу потому, что:
<Учительница очень громко говорит>. <Дети дерутся>. <Учительница
наказывает>. <Меня не спрашивают на уроке> и т. д.
Практика свидетельствует, что результатом дидактогении явля-
ется тот факт, что большинство школьников неохотно, без интереса
учатся, избегают любой деятельности в классе под руководством
учителя, прогуливают уроки, конфликтуют с учителем и т. п.
Исследования) показывают, что сама дидактогения не чсог/а
приводит к ярковыраженным негативным последствиям, т. к. дети
приспособились, научились психологически защищаться от обилия
отрицательных переживаний в школе. Определенная часть учащихся,
вступая на путь виктимного поведения, приспособились к явлению
дидактогении, которая стала как бы нормой современного учебно-вос-
питательного процесса. Ее проявление ушли с поверхности в глубин-
ные сферы психики и сознания, оказывая довольно значимое влияние
на принципиальные основы поведения и эмоционально-волевое само-
чувствие ребенка.
Мы полагаем, что в этих условиях остро стоит вопрос об из-
менении процесса педагогического взаимодействия в системе <учи-
тель - ученик>, вопрос об организации такого профессионального
общения, которое, во-первых, не наносило бы вреда психике учащих-
ся и, во-вторых, не способствовало бы виктИмизации индивидуальных
качеств личности. В этом нам видится задача психотерапевтической
направленности профессиональной деятельности учителя.
Высокопрофессиональное педагогическое взаимодействие всегда
предполагает наиболее продуктивный способ управления своим пси-
хическим состоянием, т. е. недопущения возникновения негативной
психической энергии вообще, несмотря на любые жизненные обстоя-
тельства. В основе конструктивного и гедонистического поведения
лежит развитие способностей сосредоточиваться на предмете разду-
мий, рефлексировать собственные действия и анализировать их. уме-
ния управлять собственным воображением.
Весьма важным здесь являются знания механизмов появления
состояний оскорбленности, униженности, обиды, виктимности. Все
это может быть профессионально отрефлексировано, четко продумано
и проанализировано. Иными словами, создается определенная фило-
софия (Ю. М. Орлов) саногенного (оздоравливающего мышления, ко-
торое уменьшает напряженность внутреннего конфликта при виктим-.
ном поведении личности, позволяет контролировать эмоции, потреб-
ности, желания. Оно же предотвращает многие психогенные заболе-
вания, ибо зачастую условия, факты, обстановку социального окру-
жения ребенок изменить не может.
Г Л А А II
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ВИКТИМНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Социально-психологические характеристики младшего школьно-
го возраста обычно связываются с переходом от дошкольного детства
) Коаткий психологический словарь. М., 1985. Психология
(словарь), Под общей ред. А. В. Петровского. М., 1990.
") Буянов М. И, В кабинете детского психиатра, Киев, 1990.
) Белухин
М., 1992; Орлов
Спиваковская А.
Д А. Кяк возненавидеть сся. детей п почгогиг".
Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991;
С. Профилактика детских неврозов, М" 1988 и др.
15
к школьному, В психологической литературе этот период называют
кризисом или малым кризисом.
Под кризисом, кризисным периодом возрастного развития при-
нято понимать периоды жизни ребенка, в которых имеют место та-
кие типичные условия воспитания, когда не учитываются изменив-
шиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутрен-
няя позиция, когда нарушается соответствие меду сложившимися
и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений
ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода
возможностями детей.
Для возраста вхождения в школу, наоборот, характерна как раз
специальная нацеленная работа общества и семьи по подготовке ре-
бенка к максимально безболезненному переходу в следующий воз-
растной период жизни, по максимальному учету его развившихся в
предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис - это кри-
зис. Кризис шести-семи лет - это переломный возраст, которым
открывается весь период школьных возрастов.
Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного воз-
раста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду
проблемы двух возрастных отрезков; кризиса семи лет как критичес-
кого возраста (по терминологии Л. С. Выготского) и собственно
младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии
Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.
Как у всякого возрастного периода, у-кризиса шести-семи лет
есть свои начало и конец. Но осозенностью критических возрастов
является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз-
растной привязки критического возраста. Было бы совершенно невер-
но определять начало кризиса семи лет с первого сентября того го-
да, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а мбжет быть,
и шестого) дня рождения в жизни ребенка.
Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной фор-
мы, запись в школу, которая ведется в апреле-мае предшкояьного
года, выделение ребенку места для будущего выполнения домашних
заданий, просто показ ему его будущей школы все это реально
уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции
ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития
еще до фактического начала посещения школы, а часто и до дости-
жения ребенком семилетнего возраста.
Еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи
лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок <адаптировал-
ся к школе>?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18