Скромность, трудолюбие и стойкость в своих решениях - вот харак-
терные его качества. Материальный расчет или личная выгода никог-
да не ложатся в основу его действий; они ему чужды, несмотря на
крайнюю нужду и лишения, которые он часто терпит.
Он отличается правдивым и строгим исполнением своих обязан-
ностей, а также простым, откровенным и искренним отношением к
другим. Он трудно дружит, но свято (в смысле веры) соблюдает то-
варищество.
Пви каких условиях мог сформироваться подобный тип ребенка?
П. Ф. Лесгафт указывал, что, как прав,ило, такой ребенок жИл и раз-
вивался в дружной, трудовой семье, которой, однако, приходилось
переживать трудности, лишения, бедность, а порою и нищету. Заме-
тим, что подобный тип детей формировался в период Великой Оте-
чественной войны и сразу же после нее, когда на слабые детские пле-
чи легли все ужасающие лишения тех лет.
Приведем примеры из нашего исследования.
Пример!.
Катя С. (8 лет) ученица второго класса (повышенного индиви
дуального внимания). Ребенка, сильно привязанного к бабушке (мать
много работает, отец зачастую в разъездах), перед самой школой от-
дали в детский сад. Тихая, молчаливая, медлительная девочка не
смогла адаптироваться в детском коллективе, где ее встретили суоо-
во, замечания делались грубо, напрямую, пои детях. Девочка рамкну-
лчсь, настроения становилось тревожным. Катя попросила рабпать ее
из детсада, но ей отказали, она отдалилась от коллектива детей. Дома
была активной, вместе с бабушкой готовилась к поступлению школу,
Во время тестирования получены результаты: уровень развития
интеллектуальных процессов - в норме; типичный интраверт; по ме-
тодике Рене Жиля - низкий индекс отношения к маме, более высо-
кий - к отцу, максимальный - к бабушке. Уровень тревожности -
высокий (методика ДДЧ).
Из анамнеза: ма.ть воспитывала девочку до 3-х лет. Приехала
овдовевшая бабушка и все внимание и заботу сосредоточила на внуч-
ке. Мать часто уезжала в командировки, отец относился к Кате поо-
хладно (хотел иметь сына). В семье сложились сложные, предконф-
ликтные отношения. К концу первого учебного года отец ушел из
семьи, девочка плакала, очень переживала, отдалилась от матери. Во
втором классе пришла новая учительница (прежнюю пепевели в дру-
гую штолу), отличавшавшаяся авторитаоными чертами и экстравер-
тированными особенностями характера. Катя не понравилась своей
медлительностью, неумением быстро и громко отвечать с места. Посы-
пались двойки, замечания в дневнике, вызовы родителей. С учитель-
гоцей беседовала только бабушка. Вторую четверть Катя закончила с
одними тройками. Дома мать н.аказыцала Катю физически (первый
раз), после чего ребенок отказался посещать школу и перестал разго-
варивать в присутствии матери>
Специалисты считают, что мутизм всегда избирателен: дети мол-
чат лишь в тех местах и в присутствии тех людей, против которых они
протестуют. Виктимогенные детя особенно подвластны такому явле-
нию.
Что делать в подобных случаях?
Забрать ребенка из школы? Перевести в другой класс? Отпра-
вить в лечебное учреждение? Или в другой город, село, к родствен-
никам? Все это называется психотерапией средой: изъяли ребенка из
травмирующей обстановки - болезнь прошла без лечения.
Мы полагаем, что весьма важным для учителя начального звена
и для родителей является знание психолории поведения детей, относя-
щихся к группе виктимогенных учащихся. Важно, чтобы педагогичес-
кий персонал школы знал эти группы, владея профессиональной пси-
хологией возрастно-индивидуального подхода, не унижал достоинства
ребенка: он-то взрослым ничего) не может ответить, он может лишь
замолчать в знак протеста.
Безусловно, факторов, способствующих появлению мутизма)
много. По мнению специалистов часть из них стали выявлять лишь
в последние десятилетия: Именно этим можно объяснить то. что коли-
чества больных мутизмом возрастает (М. И. Буянов, 1976). Разли-
чают психогенный и психотический мутизм, наиболее часто встречаю-
щийся у детей.
Психогенные формы мутизма могут быть вызваны различными
по силе и продолжительности действия психическими травмами, на
которые разные дети, в том числе дети виктимного поведения, реаги-
руют по-разиому. в связи с этим выделяются два основных вида пси-
хогенного мутизма: невротический и патохарактерологический.
Невротический мутизм неоднороден: он может быть истеричес-
кого характера и логофобического (боязнь речи). Бывают и промежу-
точные формы. Если, например, произошла, резкая и сильная психи-
ческая травма, то от потрясеияя у ребенка может отключиться речь
- он хочет что-то сказать, но не может: речь парадизована, отключе-
ны речевые центры.
Приведем пример.
Во время проведения судебно-психологичесной экспептизы с
единственным свидетелем убийства (отец семилетнего мальчика Ди-
мы в состоянии сильного .алкогольного опьянения убил жену топо-
ром), мальчик не смог ничего сказать о том, что он видел. Лишь спус-
тя 10 дней он смог восстановить в речи случившееся. Одновременно с
этим у мальчика нарушился сон, аппетит, повысилось тревожно-фоби-
ческое состояние.
Другой вариант невоотического мутизма логофобически. Лого-
фобия возникает, как правило, в результате хронических психических
травм: например, ежедневных дидактогений, исходящих от авторнтао-
ных родителей и педагогов. Начинается этот вид мутизма исподволь.
постепенно, тянется месяцами и даже годами, постепенно нарастает и
) Мутизм от лет. МУТУ5)
ние пользования речью.
немой, безголосый - прекраще-
увеличивается страх речи, который обнаруживается лишь в процессе
общения.
Очень часто логофобическии мутизм. мало выраженный или
почта незаметный в детском саду, резко усиливается, когда ребенок
идет в школу. Особенно это симптоматично для <мягко-забитого> и
<угнетенного типа> <Лесгафт) младшего школьника, который, испы-
тывая прессинг не только со стороны учителя, но и со стороны одно-
класснякоз, испытывает постоянное увеличение неприятностей и оЗид.
следствием которого является логофобический мутизм).
Патохарактерологический мутизм отличается другими особеннос-
тями и имеет иные механизмы, так как в данном случае можно видеть
у ребенка затянувшуюся реакцию пассивного поотеста, нередко соче-
тающийся с отдельными невротическими расстройствами,
Приведем примеры из практики.
Пример 2.
Максим .К. (7 лет 7 мес.), первоклассник, учится средне (4 и 3),
весьма чувствительный обидам и шуткам, робкий, подвержен влия-
нию со стороны активных сверстков. Ходит с опущенной головой,
быстро обижается, необщителен, не люЭит шумные сборища, старает-
ся быть незаметным. На уроке старается быть незаметным, робко по-
дымает руку, но отвечает не сразу. Учительница торопит, Максим те-
ряется и умолкает надолго. Учительница, считает, что это - прояв-
ление капризности характера. Она неоднократно жаловалась маме,
что сын неоднократно поднимает руку, встает из-за парты и не может
ничего сказать. Это стало его ПРИВЫЧКОЙ. Максим в присутствии учи-
тающийся с отдельными невротическими расстройствами.
ла его за <молчание>.
Специалисты считают, что подобные реакции протеста требуют
не столько лечения у медиков, сколько положительного психологичес-
кого воздействия на ребенка семьи и педагогического персонала. Пато-
характерологические реакции протеста являются, как поавило, у
большинства виктимных детей, следствием неприятия ими обид, пода-
вления собственного достоинства.
Практика свидетельствует, что патохарактерологические реак-
ции протеста подобного рода у ЕИКТИМНЫХ детей закоепляются и прев-
ращаются зачастую в постоянную форму реагирования: на любое
неприятное известие или требование ребенок уходит в себя, замыкает-
ся, становится молчаливым, хмурым. В подобных случаях речь идет о
патохарактерологическом формировании личности с чертами отгоро-
женности, замкнутости, повышенной сензитивности и ранимости.
Многие специалисты (А. А. Бодалев, А- Л. Венгер. А. И. По-
дольский, Г. В. Бурменская, О. А. Кирабанова, Я. Л. Коломинский,
А. Г. Лидере и-до.) к проблемам или трудностям младшего школьно-
го возоаста обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня; особенно дначч-
мы они для детей, не посещавших детский сад, у которых чаще имеет
) В 11905-1993 гг слушателями факультета последипломного
образования (специальность: практическая психология) под нашим
руководством были выполнены дипломные работы на эту тему по воз-
растной психологии,
место отставание в развитии уровня произвольной регуляции поседе-
ния, организованости; в наибольшей степени ято касается детей с
виктимной направленностью:
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу, что
наиболее выражено у детей, не имеющих опыта общения в детских
коллективах и детей-интравертов; . ,
3) трудности, касающиеся взаимоотношениий в системе <учи-
тель-ученик>;
4) трудности, связанные с психологическим климатом семьи
(например, эмоциональный шантаж, власть авторитета матери (отца),
необходимость подчиняться, стремление родителей поощрять чрезмер-
ную зависимость ребенка от них);
5) трудности, обусловленные негативными изменениями семей
ной ситуации (уход отца, потеря близких и др.).
2. ТИПИЧНЫЕ ЖАЛОБЫ - ОБРАЩЕНИЯ ПСИХОЛОГУ
Проблема психического развития и воспитания учащихся началь-
ного звена является важным направлением современной психологичес-
кой службы.
Научно-методологической основой для формирования стратегии
и тактики решения консультативных задач в ответ на запросы психо-
логу послужило понятие возраста как особой, качественно своеобраз-
ной стадии онтогенеза, нормативно определяющей тип строения лич-
ности и деятельности ребенка (Л. С. Выготский).
В данной работе авторы попытались обосновать необходимость
обращения внимания практических психологов к практике консульти-
рования страта учащихся младших классов, которых можно отнести к
детям виктимного поведения. Авторы отдают се5е отчет в том, что за-
дачи, проблемы и методы возрастно-психологического консультирова-
ния в настоящем исследовании лишь только обозначены, а их разре-
шение - дело дальнейшей кропотливой и нелегкой работы.
Основываясь на многочисленном опыте медицинского и психо-
логического консультирования отечественных и зарубежных авторов
(Л. А. Петровская, М. И. Буянов. А. С. Спиваковская, А. И. Захаров,
Е. А. Донченко. т. М.. Титаренко. И) Корчак, Р. Брей, Б.Стгок, В. Са-
тир и др.) мы попытались составить программу комлексной консуль-
тативной помощи детям с виктимным поведением. В составлении дан-
ной программы принимали участие преподаватели кафедры педагогики
и психологии Запорожского госуниверситета, сотрудники проблемной
лаборатории <Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе>.
Кроме того, в исследование ежегодно включались студенты и слушате-
ли ФПО, выполняющие курсовые и дипломные работы. Результаты их
исследований использованы в учебном пособии.
Научнб-теоретическая основа психологического консультирова-
ния базируется на фундаментальных положениях отечественной и за-
рубежной психологии, главными из которых являются следующие.
1. Положение, разработанное в теоретической концепции А. С.
Выготского, Г. С. Костюкова, В. Н. Мясищева, согласно которой лич-
ность является продуктом системы значимых отношений, поэтому
эффективная и оптимальная психотерапия, психопрофилактика и пси-
хокоррекция немыслима без включения в коррекционный процесс и
самого ребенка, его семьи.
2, Положение теории деятельности А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эль
конина состоящее в том, чтобы управлять ведущей деятельностью
в данном случае воздейстгочать на деятельность по воспитанию детеч
и На ведущий тип деятельности ребенка (например, на учебную дея-
тельность).
3. Разработанные рядом психологов (С. Л. Рубинштейн, А. А
Бодалев, Л. И. Божович) положения теоретической концепции лич
пости, о формах психологических контактов между моделями.
В нашем исследовании были проанализированы жалобы-гапо-
сы в психологическую консультаций), которые поступают от родителей
и учителей начальных классом.
1 группа запросов <Плохая успеваемость>; ребенок плохо учится
по многим предметам: плохие отметки по чтению (особенно сильно
отстает темп чтения); плохо считает и решает задачи; плохая память;
ребенок невнимательный, неооганизованный, н может сосредоточить-
ся; молчит на устных опросах (аутичен); двойки по письменным ки
трольным; испытывать боязнь и страх при ответах устно: боится пазго
варивать с учителем: зчнижена самооценка: срывы на экзаменах: не
уверен в себе: особенно волнуется перец контоольными; долго сицит
за поиготовлением уроков: перед контрольной гаотоЯ нарушается
сон; плачет, когда получает двойку, переживая это как маленькую
тоагедию; не верит в свои возможности: не хочет посещать ШКОЛУ.
иногда уходит (сбегает) с уроков: поячет дневник, где выставлены
двойки; иногда жалеет себя, видя и чувствуя свою несостоятельность
хорошо учиться.
Таким образом, в этой группе запросов, исходящих от родите-
лей и учителей представлены характеристики, имеющие отношение
к детям виктимного поведения.
Приведем примеры.
Ярослав Д.. ученик 1-го класса (выравнивания) поступил в шко-
лу 7 лет 2 мес. Детский сад не посещал, воспитывался дома мамой
истапшей сестрой, ученицей 9-го класса. Часто болел птюступными
заболеваниями, находился на стационарном лечении по поводу хро-
нического бронхита. Голос тихий, неуверенный. Малоразговорчивый.
Это качество усиливается при стрессогенных ситуациях. Стал полу-
чать двойки после отцовского посещения семьи. Отец, имеющий дру-
гую семью, посещает сына 3-4 раза в год. Ярослав в это время
испытывает внутреннее беспокойство, чувство напряженности, оби-
менности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18