Наши наблюдения .показали, что боль-
шинство конфликтов, которые возникают между детьми во Л-III
классах, составляют конфликты в сфере отличник-двоечник. После та-
ких конфликтов <отличники> еще больше утверждаются в том, что
<отстающие> очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а об <отлич-
никах> в кругу <средних> и <отстающих> закрепляется мнение, что
они плохие товарищи, любят приказывать, зазнаются, ябедничают, и
т.д. . .. ,.
Подобные конфликты надо предупреждать, ибо они не способ-
ствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отно-
шений в коллективе. Однако- как правило, учитель разрешает эти кон-
фликты (если они доходят до него) чаще всего с позиции <отличника>,
призывая <отстающего> хорошо себя вести, не лениться и т.д. Резуль-
таты воспитания через такое,-<п.араллельное воздействие> на <отстаю-
щих>, скорее всего, сомнительны,
Во-вторых, неверное направление процесса самовоспитания .<от-
личников>. Часто упускается из виду тот факт, что <отличники> по-
стоянно стремясь <перевоспитывать>, <направлять>, учить и настав-
лять своего <отстающего> одноклассника, тем самым усиленно упраж-
няются в императивном поведении. Замечено, что <отличники> прояв-
ляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем дети причисляю-
щиеся к <средним> и <отстающим>.
Формально отношения <отличников> с педагогом самые благо-
приятные: хорошо успевающие ученики окружены вниманием, забо-
той учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их-ставят в пример
отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще оправдывают
или не замечают и легко прощают их проступки. У. <отличников> не
возникает конфликтов с педагогом. Они больше всех любят свою
учительницу, чему способствует и благосклонное расположение к ней
семьи ребенка.
Отношения в треугольнике <учитель - отличник - родители>
далеки от столкновений и недоразумений, а если таковые и возникают,
. то они сразу и легко устраняются.
<Отличники> всегда составляют меньшинство в классном кол-
лективе. Основное ядро учащихся - это группа так называемых
средних и троечников. Изучив этих детей. Б.. Г. Ананьев был глубоко
встревожен их дальнейшей судьбой. Приведем его основные выска-
зывания по этому поводу.
<Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной работе,
составляет среднюю группу, в самом названии которой лежит ниве-
лировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет глу-
бокие последствия как в отношении отсутствия дифференцирован-
ного индивидуального подхода к обучению этих школьников, так и в
отношении особенных задач формирования их характера и социаль-
ных качеств...Мы считаем, что. в нашей школе проблема трудного
детства и неуспеваемости будет стоять д() тех пор, пока не будет
обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, откуда
бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, трудные
дети>.
<...Пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко
там, где внешне кажется все благополучным. Это внешнее благопо-
лучие, успокаивающее школу и педагогов, характеризует среднюю
группу, но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой
группы>.
<Норма>, <середина> - вот что в школе обезличивает в той
же мере, в какой индивидуализирует <трудный> и <отличник>. Проб-
лема индивидуализации подхода к школьнику своим отправным мо-
ментом должна иметь ликвидацию <золотой серединки>, в которой
противоречия между педагогической оценкой и самооценкой и различ-
ными .видами сооценки с семьи и детского коллектива) принимают бо
лезненные выражения.
Система воспитания <среднего человека> фактически ведет к
стиранию индивидуальных особенностей ребенка, мешает развернуть-
ся способностям в школе, превращает ребенка в посредственность,
зачастую ведет к формированию старательного филистера... Именно
здесь чаще всего возникают конфликты между школой и школьника-
ми, школой и семьей. Но в отличие от трудных случаев, эти коллизии
носят открытый, а неявный и не агрессивный характер.
Проблема <среднего> ученика, <троечника> и сегодня остается
наиболее острой, сложной и противоречивой.
По мнению Ш. А. Амонашвили, троечник не так уж часто пе-
реживает радость и удовлетворение от того, что внес свою лепту в
процесс коллективной познавательной деятельности. Учитель, увы, не
балует его своей доброй лаской, вниманием. Зато именно <троечнику>
часто ставят в пример <отличника>, до которого ему далеко. Сравни-
вают порой с <двоечникам>, к которому он близок. Переживает троеч-
ник также недоверие педагога, когда тот сомневается в его честности,
правдивости и самостоятельности при выполнении домашних заданий.
Справедливость и правомерность взаимодействий с учителем
троечник оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. На-
пример, <устойчивый> троечник, адаптированный к своему статусу
в классе, может считать педагога справедливым, В основном <троеч-
ники> недовольны учителем, не испытывают к нему особой любви
и расположения, не стремятся общаться с ним, обращаться за сове-
том, спорить, .делиться своими впечатлениями. Вместе с двоечниками
они разделяют мнение, что <отличники> - любимчики учителя.
Жизнь <двоечника> в начальных классах крайне незавидная: он
считается слабым не только в учении, но и вообще считается <труд-
ным>. Он - главный нарушитель спокойствия, порядка. Когда в
школе идет речь о перераспределении групп учащихся, учителя ста-
раются очистить свой класс в первую очередь от двоечников и оста-
вить себе побольше отличников.
<Двоечники>, йак правило, очень тревожные дети, у них много
конфликтов, .мучительных переживаний, чувства страха, неуверен-
ность в себе, в своем положении среди одноклассников. Он испыты-
вает недоверие к ним и к взрослым. Ш. А, Амонашвили) пишет, что
достоинство такого ученика все время попирается: ,он хуже всех,
неспособен учиться. Его все время уличают во лжи, наказывают за
любой -даже незначительный поступок и подозревают даже тогда,
когда он не виноват. О нем пишут обличительные заметки, на него
рисуют карикатуры в стенных газетах, жалуются учителю. <Двоечни-
ку>, <слабому> не хочется и в школу ходить, и домой возвращаться,
так как нигде его не ждут радостные встречи.
Учителя он недолюбливает (это самый несправедливый человек,
в представлении <двоечника>) и с недоверием воспринимает его
<случайную> ласку, доброе слово, хотя это его очень радует и воо-
душевляет. Он с завистью смотрит на ребят, которые окружают учи-
теля, беседуют с ним, о чем-то спрашивают, делятся впечатлениями,
однако не осмеливается подойти .и тоже рассказать о своих пережи-
ваниях и впечатлениях: его сразу перебьют другие, никто не станет
его слушать.
В семье <двоечника> об учителе тоже редко говорят хорошо, и
ребенок иногда оказывается соучастником острого конфликта, кото-
рый возникает между родителями и школой. Родители требуют от
учителей большего внимания к ребенку, а те, в свою очередь, обви-.
пяют семью в плохом воспитании сына или дочери, в недостаточной
помощи школе.
Хорошо успевающие ученики редко приглашают отстающих од-
ноклассников к себе домой, неохотно принимают их в свои игры
<Слабые> ученики усиленно ищут выхода из положения отвержен
ных. А так как они не в силах самостоятельно преодолеть трудности
учения, что стало бы условием урегулирования многих проблем, они
то и дело прибегают ко лжи иди-пытаются утвердиться в иных сфе-
рах жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.
Все это нередко завершается тем, что школьник привыкает к
своим <двойкам>, они теряют для него положительно-стимулирующую
силу.
Таким образом, школьная жизнь младшего школьника, их отно-
шения друг .к другу и учителю и основанный на этом характер обще-
ний во многом детерминирован тем, что с помощью отметок они раз-
делены на <отличников>, или <сильных>, <троечников> или <сред-
них> и <двоечников> или <слабых>.
и виду того, что учение в .этом возрасте - ведущий тип дея-
тельности (который имеет важное общественное значение), то и свя-
занные с ним успехи .и неудачи детей, выраженные отметками, при-
обретают социальную функцию и влияют на их отношения и личность.
Дети. приучаются смотреть друг на Друга сквозь призму отметок,
сквозь которые осмысливается личность маленького человека в це-
лом
Амонашвили Ш. А, Воспитательная и общеобразовательная
функция оценки учения школьников. М., 1984,
59
3. ВЛИЯНИЕ ОТМЕТКИ НА СЕМЕЙНУЮ ЖИЗНЬ РЕБЕНКА
В третьем классе Кирилл увлекся футболом так, что перестал
учить уроки. В дневнике появились двойки. В одну из учебных не-
дель почти на каждой строке дневника красовались красные двойки...
Это было невыносимо и Кирилл сжег свой ненавистный дневник. В
жалобе-запросе родителей стоял вопрос: <Зачем он это сделал?>. Ведь
сын отличался тихим, ровным характером, никогда не восставал про-
тив запретов родителей, считался с их мнением...
Это совершенно сногсшибательный вопрос, который родители,
взрослые, учителя задают ребенку по нескольку раз в .день: <Скажи,
зачем ты это сделал?>, <Почему ты так поступил?>, <Почему?>,
<Зачем?>...
.Ребенку в большинстве случаев совершенно понятно, что при-
чины его поступков взрослых особенно не интересуют, что этот воп-
рос-вступление, за которым неизбежно последует ссора или наказа-
ние. Всегда ли взрослый может объяснить мотивы своего поступка?
А ребенок тем более не сможет четко сформулировать ответ.
Почему бы родителям не обратить внимание на то, что когда
ребенок в порядке, когда он приносит из школы пятерку, никому не
продит в голову задать этот <замечательный> вопрос: <Зачем ты
это сделал?>. Единственное, что ребенок выносит из родительских
интонаций, - ощущение загнанности в угол капкана. Чтобы он не
ответил, он получит по заслугам.
Какое влияние оказывает- отметка младшего школьника на его
семейную жизнь?
Ребенок возвращается домой из школы. Первые вопросы, кото-
рые задают ему родители, старшие, окружающие (а также сестренки
или братишки-дошкольники), следующие: <Тебя сегодня вызывали?
Какую тебе поставили отметку? Что спрашивали? Как ответил? Что
тебе сказали?>. Они завершаются требованием: <Покажи дневник!>.
С этого момента <педагогическая .оценка выступает .как основа раз-
вития отношений семьи к ребенку>. Как она будет регулировать эти
отношения, зависит от того, как отметка будет раскрыта, осмыслена
взрослыми, что ей будет приписывать и насколько это будет соответ
ствовать уровню притязаний самих родителей.
Все дело в том, что отметка появляется в семье ребенка без
сопровождения оценки. Она отделилась от нее. Если в школе она
еще была связана с оценкой, то в семье ученика отметка выступает
самостоятельно,
. Конечно, ребенок сам может наделить отметку, принесенную до-
мой, оценкой - рассказать, за что она была поставлена педагогом.
Однако взрослые не всегда доверяют информации школьника, так
как он может забыть иди преднамеренно опустить самое важное, глав-
ное в оценочных суждениях педагога. Это часто так и происходит:
видя и чувствуя недовольство взрослых его <плохой> отметкой,
школьник обычно затуманивает оценку, приписывает педагогу при-
дирчивость из-за каких-то <пустяков>. Родителям не всегда удается
сразу же пойти в школу, повидаться с педагогом и выяснить причи-
ну выставления такой отметки. Они чаще сами пытаются опознать в
выставленной ребенку отметке ее оценочную сущность. Может про-
изойти следующее: педагог вкладывает в отметку одно значение, ро-
дители же (и всякий другой) видят совсем другое
Подлинная задача отметки заключается в том, чтобы потребо-
вать от семьи усиления контроля и помощи школьнику в его учеб-
ной работе. За преобразованием полученной ребенком отметки в оп-
ределенное оценочное содержание должны последовать смена отно-
шений и усиление воздействия на учебную работу ребенка, на его
воспитание в целом.
. .Такое положение вещей не должно вызывать возражения, так
как ребенок всегда нуждается в постоянном контроле, помощи и за-
боте взрослых. Вопрос заключается в том, какую реакцию она вызы-
вает. Невозможно представить все многообразие ситуаций, которые
могут возникнуть в семье при появлении каждой новой отметки и
последующих за ней мер воздействия. Их можно осмыслить опять-
таки в соответствие с теми пресловутыми ярусами, которые вызы-
вают в семье определенную готовность к ожидаемым учебным ус-
пехам или неудачам ребенка.-
<Отличников> с радостью встречают дома. 0н1и с радостью гаг-
сказывают о. полученных на уроках отметках. Если это устойчивый
отличник, то его <пятерки> воспринимаются, как обычное явление, а
если есть <четверка>, то это вызывает тревогу и родители прини-
мают меры. Родители вкладывают в пятерки своего ребенка опре-
деленный смысл: их ребенок умный, талантливый, активный, его
уважают в школе, у него хорошее будущее. Родители как бы отгора-
живают сына или дочь от <слабых>, не хотят их видеть рядом со
своими детьми ни в классе, ни дома.
<Троечников> родители встречают со смешанным чувством до-
сады, несправедливости к своему ребенку со стороны учителя. Удов-
летворительная оценка рассматривается как результат недоброжела-
тельности, невнимания к ребенку Это вызывает конфликты между
супругами и ребенком, которого наказывают, лишают удовольствий,
постоянно напоминают о тройках.
Если результатов не дожидаются, родители перестают занима-
ться ребенком, который получает все большую свободу, большую
часть вчемени проводит в играх с товарищами, занимается <своим>
интересным делом (спорт, книги, развлечения, выполняют домашние
поручения, ухаживают за животными), которое компенсирует учеб-
ные неудачи. Если <тооечник> приходит домой с двойкой, возникают
конфликты, ссоры, принимаются различные меры наказания. У
.школьника могут возникнуть застойные явления в психике:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18