Причем в то время как одни из них, вступая в кон-
такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них
манере общения без всяких усилий со своей стороны или
поддерживают, или просто создают у других людей хорошее
настроение, другие - опять же в силу выработавшейся у
них манеры общения - вносят в свои взаимоотношения с
людьми напряженность и провоцируют развитие у послед-
них отрицательных эмоций.

Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото-
рые разные люди вызывают у окружающих, являются след-
ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют
выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль
общения. В то время как одни из них могут проявлять сво-
еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих
в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе-
мые обстоятельствами коррективы,- другие на такие из-
менения неспособны и в общении с разными категориями
лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч-
ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные
состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при-
сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в
разнообразные контакты, оказываются также очень неод-
нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-

156

нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у
других лиц часто случайно, только потому, что выработав-
шаяся у них манера общения <подошла> к индивидуальным
особенностям других участников общения, <совпала> с их
требованиями к человеку, когда он выступает перед ними
как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев,
когда ставший типичным для них способ общения разойдет-
ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая,
обычно стимулируют появление недовольства у других уча-
стников общения и укрепляют и поддерживают у них более
или менее долго отрицательные эмоции.

Эти положения хорошо подтверждаются большим чис-
лом фактов, которые были собраны в шести подростковых
классах школы интерната, руководимых педагогами, отли-
чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них
манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи-
мися.

Двое из них практиковали по преимуществу безапелля-
ционно приказную форму обращения с учащимися, и по
всем другим своим характеристикам как субъекты общения
они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других
воспитателей в своей работе со школьниками гармонично
сочетали - требование и доверие и как субъекты общения,
как правило, проявляли особенности, которые в жизни при-
нято связывать с <демократическим стилем> поведения
личности. Остальные педагоги по присущим им коммуни-
кативным особенностям не составляли чистого типа, и для
их манеры установления и поддержания контактов с уча-
щимися были характерны противоречивость и непоследова-
тельность.

Фиксирование в течение года эмоциональных пережива-
ний школьников в классах, во главе которых стояли воспи-
татели с ясно выраженным каким-то одним из названных
стилей обращения к учащимся/позволило выявить сущест-
венные различия в частоте одних и тех же переживаний у
подростков, которые были прямо связаны со стилем обще-
ния, практикуемым воспитателем.

Оказалось, например, что состояние спокойного удов-
летворения и радости относительно чаще возникает у уча-
щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит
воспитатель, придерживающийся демократических прин-
ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то
же самое время состояние подавленности у школьников

157
STR.158
чаще наблюдается, когда воспитатель их - личность авто-
ритарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся
чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в
своих отношениях ними.

Оказывается также, что стили, практикуемые воспита-
телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча-
стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния
у различных групп школьников-подростков, близких друг
другу по своим учебным успехам и отношению к учению,-
у отличников, средних учеников а у отстающих.

Так, если по частоте переживания радости учащиеся-от-
личники при разных стилях руководства друг от друга зна-
чительным образом не отличаются, то различия по этому
показателю между отстающими школьниками значитель-
ны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстаю-
щие, с которыми работают воспитатели авторитарного
типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа-
гоги, практикующие демократический стиль общения. Кро-
ме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у
отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще,
чем у других групп школьников, отмечаются состояния по-
давленности, а также гнева и злости. И наоборот, подрост-
ки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы
школьников, переживают состояние спокойного удовлетво-
рения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практи-
куется демократический стиль общения, это состояние и у
отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в клас-
сах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся дру-
гих стилей.

Из полученных в излагаемом исследовании данных сле-
дует также, что состояние спокойного удовлетворения у
школьников, находящихся по успеваемости в <золотой се-
редине>, опять-таки встречается чаще в классах, если их
ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспи-
танниками.

Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль
установления и поддержания - контактов, практикуемый
воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них
одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда,
когда были проанализированы переживания, преобладаю-
щие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а
также составлявших <болото> и группу <срывщиков>. Так,

158

состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активи-
стов; руководимых педагогами, для которых характерно
непоследовательно-противоречивое поведение при уста-
новлении и поддержании контактов с учащимися. Состоя-
ние подавленности относительно часто развивается у
представителей актива в классных коллективах, во главе
которых стоят педагоги, практикующие авторитарный
стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравни-
тельно низка в этих случаях частота подобных пережива-
ний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.

Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги,
поведение которых явно тяготеет к демократическому сти-
лю, их воспитанники, входящие в актив, переживают ра-
дость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем
их сверстники из актива классов, руководимых воспитате-
лями, для которых типичны иные стили общения.

Таким обрезом, если суммировать все данные, получен-
ные в ходе излагаемого исследования, то они весьма опре-
деленно выявляют наличие довольно устойчивых
зависимостей между манерой поведения, которая присуща
педагогу в общении с учащимися и характером пережива-
ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков.
Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из
стилей поведения, учителей не в одинаковой мере <прово-
цирует> одни и те же переживания у разных групп школь-
ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт
эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг
на друга по учебным успехам или по присущему: им отно-
шению к общественной работе, воспитатели, различающи-
еся стилем общения с учащимися, по-разному
воздействуют на формирование характерологических ка-
честв подростков, даже если школьники одинаково успева-
ют или проявляют одинаковую активность при выполнении
общественных поручений.

Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты
позволяют увидеть лишь значение способа общения, прак-
тикуемого человеком при установлении связей с другими
людьми, для создания у последних определенного опыта
эмоциональных переживаний.

Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень
нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот
или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отно-

159
STR.160
шению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и I
быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.

Очевидно, в самой общей и предварительной форме на
него можно ответить так: у каждого человека, и у школьни-
ка в том числе, по мере его вхождения в разные виды дея-
тельности и обогащения его опыта общения с разными
людьми формируется потребность в таком поведении окру- ;

жающих - и при выполнении ими различных видов дея- Ш
тельности, и при завязывании взаимоотношений с
людьми,- которое отвечало бы выработавшимся у него оп- ;

ределенным эталонам высокого уровня владения деятель-
ностью, отношения к людям и которое вместе с тем
соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных
действий этих людей по отношению к нему самому. А по-
скольку действия последних в повседневной жизни этим
эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной
мере, у любого человека, и в частности у любого школьни-
ка, возникают в связи с этим при большем соответствии -
положительные переживания, при меньшем - отрица-
тельные.

Люди же, склонные к авторитарной, демократической
или непоследовательно-противоречивой манере обраще- >
ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени |
отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам 1
общения и одинаково удовлетворять притязания человека,
начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем
сам человек, вступающий в общение с <авторитарной> или
<демократической> личностью или с личностью, для кото-
рой характерна непоследовательно-противоречивая мане-
ра общения, глубиной собственного субъективного
вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимо-
действует с личностью с определенным стилей общения,
оказывается в большей или меньшей степени подготовлен-
ным к строго определенному эмоциональному реагирова-
нию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для
него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Глубина же этого субъективного вхождения, если опять
вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью
или неуспешностью в учении, со степенью его участия в
общественных делах класса, с отношением к нему товари-
щей из класса и с рядом других характеристик.

Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных при-
чинах воздействия стиля общения педагога с учащимися на

160

их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключа-
ются общие психологические результаты этого воздействия
на всех учащихся, особые - в результатах его воздействия
на отдельные группы и единичные - от воздействия на оп-
ределенных учеников в этих группах, необходимо объеди-
нять психолого-педагогический, возрастной и
дифференциально-психологический подходы в освещении
этой методически трудно решаемой проблемы.

ОБ УПРАВЛЕНИИ РАЗВИТИЕМ ОТНОШЕНИЙ

Вынуть личность из отношений невозможно, технически
невозможно,- говорил А.С. Макаренко. И продолжал: ка-
ковы отношения - такова и личность. Такая же точка зре-
ния на суть личности и главный фактор ее формирования
была в XIX веке у К. Маркса, в предреволюционное время
- у А.Ф. Лазурского, в Советской России - у В.Н. Мяси-
щева и его учеников, на Западе (в последние десятилетия)
у ученых, которое развивают взгляды гуманистической
школы в психологии.

Разделяя эту концепцию личности и понимая значение
отношений для постижения основной характеристики лич-
ности, я ставлю перед собой и будущими читателями этой
статьи вопрос: а как управлять развитием отношений чело-
века к действительности таким образом, чтобы на выходе
получать у него психические свойства, проявления которых
в поступках и деяниях этого человека не только не шли бы
вразрез с главными ценностями жизни и культуры, а, нао-
борот, работали бы на их преумножение?

Прежде чем начать отвечать на этот вопрос, надо вспом-
нить, какое содержание в психологии принято вкладывать
в понятие отношение и в понятие личности. Отношение,
если взять расхожее его толкование - это, как известно,
связь чего-то с чем-то или кого-то с чем-то, или кого-то с
кем-то. Если рассматривать связь человека с чем-то, на-
пример, предметом, вещью, то в этом случае, говоря образ-
но, конец этой связи, исходящий от человека, оказывается
осложненным психологической добавкой в виде субъектив-
ного отражения этого чего-то в форме образа восприятия,
представления памяти, понятии, эмоциональной реакцией
на это что-то и поведенческим откликом человека на него.

Если же затем проанализировать связь одного человека
с другим человеком или с какой-то общностью людей, то в

6 А.А. Бодалев

161

STR.162
этом случае обнаруживается присутствие и действие пси-
хического отражения, эмоциональной реакции и поведен-
ческого отклика на другого человека или на общность на
обоих концах этой связи.

Если же теперь попытаться определить отношение, как
его понимают психологи, более точно, то это - психиче-
ское образование, интегрирующее в себе результаты позна-
ния человеком какого-то объекта действительности во
время всех встреч с ним, все эмоциональные отклики на
этот объект, которые имели место также при всех встречах
с ним, и также вырабатывающуюся при этом форму пове-
денческих ответов при контактах с этим объектом.

А объектами, к которым у человека формируются опре-
деленные отношения, оказываются и вещи, которые его
окружают, и люди, с которыми ему приходится общаться,
и деятельность, в которую он вовлекается кем-то или вы-
полняет по собственной инициативе, и явления природы,
которые он наблюдает, и события в обществе, и все-все
остальное, что составляет ту действительность, в которую
он оказывается включенным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42