речи.

При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых кине-
стезий выявляется отставание в накоплении словаря, недоста-
точность речевой памяти и т. д.

Таким образом, следствием затрудненного произношения может
быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность
пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым соста-
вом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем
языка, т. е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразви-
тия, которые в данном случае будут вторичными по отношению
к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в резуль-
тате ограниченной подвижности органов артикуляции.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выде-
лить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.
Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых
расстройств.

С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нару-
шений, а также изучение развития речи в норме и патологии осно-
вывается на общих закономерностях формирования функциональ-
ных систем организма (системогенезе). Учение о функциональных
системах как широком функциональном объединении различных

структур мозга на основе получения конечного эффекта, разрабо-
танное II. К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических
позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.

На основе теории системогенеза важно учитывать критические
периоды развития речевой функциональной системы, когда еще
не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувстви-
тельна к обучающему воздействию.

На основе современных достижений психологии принцип анали-
за речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с прин-
ципом деятельностного подхода. Дентельность ребенка формируется
в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого \тапа
характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому
при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка
деятельности ребенка.

У ребенка первого года жизни ведущей формой деятельности
яиляется эмоционально-положительное общение со взрослым, кото-
рое является основой для формиронания предпосылок речевого
общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность
в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде
голосовых реакций, их интонационной окрашенности, сенсорных
функций, т. е. развивается коммуникационно-познавательный комп-
лекс, который имеет решающее значение н дальнейшем психическом
развитии ребенка.

У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо,
например длительная болезнь, требующая госпитализации, или
недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого
развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые
годы жизни может отставать в развитии речи.

У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности,
стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действен-
ное общение со взрослым. Только н процессе выполнения совместно
со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает
основное назначение предметов, опыт социального поведения, на-
капливает необходимый запас знаний и представлений об окружаю-
щем, пассивный и активный словарь и начинает использовать
формы речевого общения. Если на этом возрастном \тапе не проис-
ходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать
эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает
отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с
церебральным параличом.

С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра.
в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В спе-
циальных исследованиях показана связь развития речи и символи-
ческой игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи
с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки
и прогнозирования речевого, развития, а также в целях коррекции
речевых расстройств (Fei-rell В. 1. ct а1, 1984). И наконец, в школьном
возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совер-
шенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Принцип деятельностного подхода в процессе общения важен
для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и осо
бенно для определения путей их преодоления и коррекции.

Принцип системного подхода основывается на системном строе-
нии и системном взаимодействии различных компонентов речи:
звуковой, произносительной ее стороны, фонематических процессов,
лексико-грамматичсского строя.

Нарушения речи могут в разной степени затрагивить те или
иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нару-
шается се звукопроизносительная сторона, страдает внятность
речи - фонетические расстройства, при других нарушения звуко-
произпошсния сочетаются с недостаточным овладением звуковым
составом слов-фонетико-фонематичсскне нарушения. В этих
случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

В тех случаях, когда нарушение охватывает фонетико-фонема-
тическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так
называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грам-
матические и фонетико-фонематические нарушения представляют
собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взанмоэавнсимость различных компонентов речи может быть
представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова,
его лексического и грамматического значений. Так, изменение коли-
чества, характера и расположения звуков в слове меняет его лекси-
ческое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя
первый звук и в слове игла на звук м, получим новое слово с новым
значением мгла. Изменение звукового состава слова может также
менять его грамматическое значение. Например, замена в слове
пишу звука у на звуки ет меняет грамматическое значение елова.
Присоединение к началу слова шел звука у дает новое значение.
Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных
по звучанию звуков луг - лук., икра - игра и т. д.

Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена
в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоп-
лению словаря и расширению грамматических средств.

Как уже отмечалось, развитие речи происходит по принципу
системогенеза, который является специфической закономерностью
развития организма, основная особенность которого заключается
в неравномерном (гетерохронном) развитии функциональных сис-
тем, обеспечивающем выживание и адекватное приспособление
к условным окружающей среды (П. К. Анохин). Функциональная
система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединяют-
ся структурные части отдельных компонентов системы, которые
наиболее необходимы для выживания организма. В связи с зтим
функциональные системы приобретают приспособительное значение
в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно
созреют. Важной основой развития речи считается формирование
интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем
речеднигательного анализаторов. Это так же, как и доказанная
(Э. А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ребенка

первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важ-
ный ирнспоеобительный эффект, обеспечивая выживание младенца
в специфически человеческом социальном окружении.

Важнейшим образующим фактором является конкретный ре-
зультат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным
результатом является коммуникация, которая составляет основную
функцию речи (В. А. Артемов, Н. И. Жипкин, А. А. Леонтьев и др.).

Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Ушако-
ва) показало, что семантический уровень речевой системы функ-
ционирует рапыне других по принципу так называемого минималь-
ного обеспечения. Поэтому ребенок раньше начинает понимать
речь, а потом уже говорить.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает
говорить словами-предложениями, в которых содержится целое
высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это
также свидетельствует о том, что функциональная речевая система
вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания,
что является основной закономерностью системогенеза.

Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых
нарушений обоснован как системным взаимодействием между раз-
личными компонентами языка, так и нейрофизиологическими дан-
ными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической классификации
речевых расстройств, комплектования специальных учреждений
для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы
преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым
Р. Н. Левиной, является связь речи с другими сторонами психи-
ческого развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского,
А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других советских ученых, челове-
ческие фирмы поведения, речь, психические функции и способности
не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим
влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его
жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом
человеческих психических свойств являются не врожденные нервные
механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные систе-
мы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка - восприятие, память,
внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение -
развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия,
А. В. Запорожец и многие другие).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих
коррекционных мероприятий может замедляться темп его интел-
лектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается
с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно
ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осу-
ществляется дифференцированно и специфично для каждого из
компонентов речи. Так, например, развитие правильного звуко-

произношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетиче-
ской функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития
взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической дея-
тельности мозга, которая определяет возможность постоянного
сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произ-
ношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности
аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок нс сравнивает
свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутству-
ет самоконтроль за своей речью.

Большую роль аналитико-синтетичсская деятельное"! ь мозга
играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благо-
даря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обоб-
щать признаки одних фонем и отличать их от других.

Значительное место занимают мыслительные процессы и развитии
лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение сло-
варного запаса и грамматического строя происходит успешно,
когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со зна-
чением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с форми-
рованием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не
только получает новую информацию, но и приобретает возможность
ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает
важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формиро-
что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни
способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придаст
всем сенсорным его функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка:
с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, раз-
виваются представления, совершенствуется мнестическая деятель-
ность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у
ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные
операции, как сравнение, анализ и синтез.

одновременно отражены общие и отличные признаки предметов,
обозначаемых определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смыс-
ле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение
влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные
воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку как
положительных условных реакций, так и облегчают их дифференци-
ровку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения
(Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский). Подчеркивается
онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения
(В. И. Лубовский).

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи
Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок
начинает сопровождать свои действия собственной речью. Она
оказывается тем более выраженной, чем более сложной является

выполняемая ребенком деятельность. Таким образом, речь способ-
ствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с
созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к
концу первого года жизни, когда ребенок выполняет простые сло-
весные инструкции типа: <Дай ручку>, <Покажи глазки>, если
действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозна-
чающего предмет, т. е. ребенок по инструкции взрослого может
дать и ручку, и ножку, и куклу, и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14