В оте-
чественных работах последних лет явления назализованного про-
изношения без грубых артикуляционных нарушений относят к рино-
фонии.

До недавнего времени в советской логопедии ринолалию оп-
ределяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая спе-
цифику нарушения, необходимо ринолалию выделить и самосто-
ятельное речевое нарушение.

7. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи,
обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Синоним: косноязычие (устаревшее).

Наблюдается несформированность всех звеньев сложного меха-
низма фонационного оформления высказывания, следствием чего
являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические
дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия. про-
являющаяся н невозможности осуществить звуковую реализацию

речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется пре-
имущественно в артикуляторно-фонетичес.ких нарушениях, гонорят
о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушении цен-
трального характера, приводящего к двигательным расстройствам.
По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы ди-
зартрии. А по тяжести нарушения различают степень промпления
дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретен-
ного церебрального паралича, но мо/кет возникнуть на любом \та-
пе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых
заболеваний.

Нарушения структурно-семантического ( внут-
ренного) оформления высказывания представлены дву-
мя видами: алалией и афазией.

1. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие орга-
нического поражения речевых зон коры головного мозга во внутри-
утробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы:
дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слцхинемота
(устаревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нару-
шены операции отбора и программирования на всех этапах порож-
дения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказыва-
ется не сформированной речевая деятельность ребенка. Система
языковых средств (фонематических, грамматических, лексических)
не формируется, страдает мотивапионно-побудительный уровень
речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты.
Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на
воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается
несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые
механизмы не сформированы и какой из их этанов (уровней) пре-
имущественно страдает.

2. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная
локальными поражениями головного мояга. Синонимы: распад.
утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм,
нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была
сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех
лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если
же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об
афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя
афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы
в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушени\про-
дуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении
рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения.

1 Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса
чтения.
Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в за-

труднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит
к неправильному воспроизведению звуковой формы слова: в аграм-
матизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса
письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пристранственного образа
буквы, в смешсниях или пропусках букв, в искажениях явуко-сло-
гового состава слова и структуры предложений. В случаях несфор-
мированности процессов письма (в ходе обучения) говорят об аг-
рафин.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями
в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноцен-
ного осуществления этих процессов. По данным исследователей,
эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за
исключением оптических форм), несформировннностью операций
звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от
утраты умений и навыков письма и чтения, т.е. дислексий (алек-
сий) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются II форм речевых на-
рушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных
этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют наруше-
ния письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного
процесса. Среди нарушений устной речи выделяются дисфония
(афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия,
дизартрия (анартрия), алалия, афазия; среди нарушений письмен-
ной речи выделяются диспепсия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы рече-
вых нарушений, которые выделены в логопедической литературе
и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой
из форм речевых нарушений выделяются виды и подвиды, которые
отражены в последующих главах. В этой связи следует указать,
что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме,
представляют собою не вариант, а отдельное нарушение. Например,
в дислалию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетиче-
ские нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации ре-
чи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой - фонематичес-
кие нарушения, обусловленные несформированностью операций, осу-
ществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного
(языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала осо-
бенно заметной в современный период развития науки в связи с
возросшими знаниями о речевых (психологических и физиоло-
гических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии.
Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют вне-
сения коррективов в прежние представления, поэтому дальнейшая
разработка вопросов классификации речевых нарушений остается
актуальной задачей логопедии.
Психолого-педагогическая классификация возникла в резуль-

\

тате критического анализа клинической классификации с точки
зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является
логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым
в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей
с нарушениями развития речи.

Внимание исследивателей было направлено на разработку мето-
дов логопедического воздействия для работы с коллективом детей
(учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти
общие проявления дефекта при разных формах аномального раз-
вития речи у детей, особенно т(\ которые актуальны для коррек-
ционного обучения. Такой подход потргбовал другого принципа
группировки нарушений, нежели прпшщп, на котором строится кли-
ническая классификация: не от общего к частному, а от частного
к общему. Это позвилило строить ее на основе лингвистических и
ные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматиче-
ский строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, со-
отношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на
две группы.

Первая группа- нарушение средств общения (фонетике
фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи-нарушение
процессов формирования произносительной системы родного языка
у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефек-
тов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи-различные сложные речевые
расстройства\ при которых нарушено формирование всех компо-
нентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сто-
роне.

вития речи. скудный словарный запас, ai-рамматнзм, дефекты про-
изношения. дефекты фонемообразования.

Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от
отсутствия речи или леистного ее с\-тоянил до развернутой, но с
элементами фонетического и лексико-грамматпчсекого недоразви-
тия. В зависимости от степени сформиров\нпостп речевых средств
у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторам группа- нарушения в применении средств об-
щения. куда относится заикание, которое рассматривается как на-
рушение коммуникативной функции речи при правильно сформи-
ровавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный
дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием
речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоя-
тельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассмат-
риваются в составе фонетико-фонематпческого и общего недораз-
вития речи как их системные, (пороченные последствия, обуслов-
ленные несфирмированностыо фонематических и морфологических

обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В класси-
фикации отражается последовательная опора на принцип системного
подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотно-
шение нарушений н системе речевой деятельности и соотношение
нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами
психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Выводы и проблемы

Приведенные классификации отражают современное состояния
теории логопедии. Между ними нет противоречий они дополняют
друг друга. Оба варианта используются в данном учебнике и каче-
стве его структурной основы.

Задача логинедни - совершенствовать систематизацию речевых
нарушений.

Приведенные классификации разработаны преимущостненно по
отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. с. к тем
случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и
интеллекте. Однако эта категория детей не однородна но своему
составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического
развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата.
Важно решить вопрос о том, применимы ли разработанные в лого-
педии классификации к нарушениям речи у названных категорий
детей или необходимы новые поиски.

Не менее важным и сложным является также вопрос о система-
тизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослыша-"
щих детей.

Наиболее приемлемой для указанных случаен является клинико-
недагогическая классификация, поскольку она строится на призна-
ках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений,
позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи нрк разных
формах аномального развития и осущестнить логопедическое воз-
действие с опорой на принцип индивидуального подхода. В свою
очередь, те признаки, которые полижены в основание психолого-
недагогической систематизации, помогут в организации групповых
форм логопедической работы при разных формах аномалий, но при
общности проявлений речевого дефекта.

Контрольные вопросы и задания

1. Кикис критерии положены и осповапш" существующих классификации рсч\
вых нарушений?

2. Назовнтг спорные и нерешенные вопросы классификации речепых нарушений.

3. Уточните, пользуясь д\ф\кто-шгнчс\ким c."iOR.ip\vi. .щачення терминов, при-
меняемых при характеристике реченых паруин-ниН.

4. Окарактери-дуйтс отдельные виды речевых нарушений, дайту сопостави-
тельный анализ нескольких нарушений.

5. При посещении специального учрежд\ння на основе -шакомства с медико-
педагогической документацией, собстпеиным наблюденнй и обследования детей на-
зовите имеющиеся у них речевые нарушения.

6. Охарактеризуите контингент клас.са школы для детей с нарушениями речи
(или группы специально] о детского сада).

Литература

1.Веккер К.П.,Со>ак M.Лoloпcд.ин.-M.,1981.

2. М и л р и и {) и и ч-М о .11 /к е е п с к а Л. 1 1атофи"я1о..пння речи, голоса и

слуха. - Варшаиа, 196,").
:}. Оснопы теории и практики логонедии/Под ред. Р.1\.Пе>и11ой. M., ID68.

4. П р а вди и a U. В, Лигопедия. - М., 1973.

5. Расстройстна речи v детей и Подростков/Под ред. С. С. Ляпидеискою -

М., 1909.

ГЛАВА 5 ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Принципы логипедический работы - "-<то то общи\ исходных по-
ложения. которые определяют деятельность логицрла и детей в про-
цессы коррокцки нарушений речи.

Логопедическою иоздействие представляет собой педагогический
процесс, в котором реализуются задачи коррш-ируклцсго обучения
и коррекционио-носпитательного характера. R процессе организа-
ции корригирующего обучения большое значение придается обше-
дидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, на-
учности, систематичности и пислеловательности, доступности, иа-
глядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального
подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные прин-
ципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов рече-
вого нарушения), системности и учета структуры речевого наруше-
ния, комплексности, дифференцированного подхода, по\тапности,
развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, дея-
тельностного подхода, использования обходного пути, формирова-
ния речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать со-
вокупность этиологических факторов, обусловливающих их возник-
новение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14