Изменения
поведения
W iif/ f! ><> > fi\
Щ ЩHI 111 111 > tl 1 И\д\ \ \
!f{111 1 Ч1
!Ч > tl 1 11?M v \ ///\ 1 \
Жизненный путь
Рис. 2. Прерывность жизненного пути. Жизнь как серия функций
развития, лишь частично связанных друг с другом.
В настоящее время в отечественных исследованиях обсужда-
ются вопросы внутреннего содержания личности и внешних
условии, обеспечивающих его реализацию. Этюш проблемами за-
нимаются Е.В. Шорохова, К.А. Абульханова-Слався, Н.В. L
гинова, В.И. Уварова и др. Так, К.А. Абульхановой-Славской
показано, что интегральные структуры личности - характер
талант, жизненная направленность, жизненный опыт - форми
ются и проявляются в жизнедеятельности. В исследованиях обра
жизни ситуацию определяют как категорию, позволяющую анали-
зировать образ жизни с помощью пространственно-временных харак-
теристик, в которых жизнедеятельность человека осуществляй
как единство условий сознания и деятельности.
Когда человек не может вспомнить события своей жизни
имеет место феномен конфабуляции. Это ложные воспоминания
аблюдающиеся при нарушениях памяти. Содержанием конфа
буляции могут быть возможные или действительно имевшие
место события, которые в виде образных воспоминаний перено-
сятся в более близкое время или вплетаются в настоящее как
бы восполняя пробел в памяти больных. Обычно конфабуляции
сопровождаются приподнятым настроением при повествователь-
ном характере изложения. Как правило, в конфабуляциях пред-
ставлены обыденные, чаще всего связанные с профессией больного
события (в экмнестических конфабуляциях - события прошлого-
в мнемонических - события настоящего). Реже в конфабуляциях
может проявиться продукция патологического воображения (фан-
тастические конфабуляции). Конфабуляции обычно сочетаются с
расстройствами мышления, амнезиями и наблюдаются при ло-
кальных поражениях головного мозга (например, последствиях
черепно-мозговой травмы), психозах (шизофрении, старческом
слабоумии, соматогенных психозах при сыпном и брюшном тифе
малярии и др.). Е. Блейлер (Е. Bleuler) отмечает, что наиболее
яркие конфабуляции встречаются у больных Корсаковским психо-
зом, возникающим вследствие алкоголизма и характеризующимся
расстройствами памяти на события настоящего. К конфабуляциям
близки иногда возникающие у здоровых фантазии, например, в
случае поэтического творчества.
При обследовании по тесту Роршаха (Н. Rorschach) под кон-
фабуляциями понимаются интерпретации, в которых испытуе-
мый, отталкиваясь от части изображения, создает целостный
образ, как правило, не учитывая всей формы изображения.
Для изучения жизненного пути эффективно применение био-
графического метода, активно разрабатывавшегося Б.Г. Ананье-
вым и его школой (см. <Психодиагностические методы в
комплексном лонгитюдном исследовании студентов>. Л., 1978).
Это один из наиболее ранних методов исследования личности.
Основной единицей анализа служит событие - простейший эле-
мент жизненного пути. Систематизация приемов биографического
метода дана Н.А. Логиновой. Биографический метод часто реали-
зуется в создании различного рода психологических автобиогра-
фий (например, в работах П. Ржичана, Н.А. Логиновой).
Возможно использование перспективного метода каузометрии,
предложенного Е.И. Головахой и А.А. Кроником. Метод каузомет-
рии основан йа выделении 15 значимых событий конкретного
человека и выяснении причин целевых связей между ними. Ко-
личество причинно-целевых связей, в которые включены жиз-
ненные события, и определяет значимость события. Применяя
методику, следует помнить о том, что между событиями сущест-
вуют и другие виды связей, помимо причинно-целевых, как
существуют значимые события, мало связанные с другими.
В настоящее время вариантом биографического метода явля-
ется исследование в биографическом масштабе психологического
времени, в котором находит специфическое выражение вся сово-
купность отношений личности. Психологическое время - это
время переживания событийной организации жизненного пути
личности. Биографический масштаб, в котором происходит фун-
кционирование психологического времени, в отличие от ситуа-
тивного, в котором происходит непосредственное восприятие и
переживание коротких временных интервалов, задается време-
нем жизни в целом. Такой аспект психологического времени
изучался С.Л. Рубинштейном, В.И. Ковалевым, К.А. Абульха-
новой-Славской. Это время переживания и осмысления собствен-
ной жизни. В последние годы особую популярность приобретают
исследования временной перспективы. Представления о будущем,
как и о настоящем, о реальном использовании времени, обус-
ловлены объективными факторами, самой жизнью человека.
Психологическое время - отнюдь не искаженное отражение
объективного времени. Оно обладает собственными закономер-
ностями.
В наших исследованиях было показано, что соматически
здоровые имеют более разностороннюю и широкую временную
перспективу по сравнению с соматически больными. Для по-
следних вследствие высокой значимости понятия <будущее>
вследствие тревоги за свою жизнь характерна более высокая
оценка понятия по шкалам семантического дифференциала. Бу-
дущее воспринимается больными преимущественно в <розовом
свете>, что обусловлено активным включением защитных меха-
низмов. По результатам применения незаконченных предложе-
ний и рисуночных проб большинство соматически больных, в
отличие от здоровых, представления о будущем, мечты о счастье
связывают с состоянием своего здоровья.
Наглядной иллюстрацией того, как психологическое время
характеризует отношение к жизненным ситуациям, является про-
веденное нами исследование отношения к будущему у современных
подростков и юношества. Проводился контент-анализ сочинений
школьников 5-II классов Санкт-Петербурга. Школьникам пред-
лагалось раскрыть в сочинении следующие вопросы: <что я хочу
делать после окончания школы>, <что я могу делать> и <что я
должен делать>. Выявлялась иерархия жизненных ценностей, на-
иболее значимые жизненные сферы с помощью классификации
В. Риза, М. Смайера (W. Reese, М. Smyer). Впоследствии мы вос-
пользовались этой классификацией при разработке методики исс-
ледования восприятия жизненных событий <Психологическая
автобиография>. Анализировались сочинения 19 учеников пятых
классов, 28 - седьмых классов, 9 - восьмых классов, 25 -
девятых классов, 31 - одиннадцатых классов.
Планы школьников касаются в первую очередь продолже-
ния учебы. Большинство школьников хотят учиться дальше.
Однако рост количества таких желающих от пятого к восьмому
классу (от 78 % до 74%) затем прекращается и наблюдается
противоположная тенденция: в девятом классе хотят учиться
уже 76 %, а в одиннадцатом - всего 65 %. Причем между
желаниями и возможностями (в представлении школьников)
нет противоречий в <средних> классах - седьмом, восьмом и
девятом, а в <крайних> (пятом и одиннадцатом) классах соотно-
шения между желаниями и возможностями более дисгармонич-
ны. У пятиклассников ответы очень разнообразны: от указаний
на желаемую учебу на поварских курсах (<чтобы кормить сы-
на>) до вуза. Семи- девятиклассники отвечают очень конкретно,
указывая, как правило, название вуза и приобретенную в ре-
зультате учебы специальность. Наиболее определенные планы у
одиннадцатиклассников, четко ориентированных на вуз. Харак-
терны примечания, касающиеся будущей профессии: <больше
узнать>, <помогать детям>, <богато жить> и т.д. Также от пято-
го к девятому классу растет количество учеников, считающих,
что они должны получить образование (в основном, в вузе) - от
32 % до 48%, и падает к исходным 32 % в одиннадцатом
классе при изменении мотивации: они считают, что должны
учиться, чтобы <делать все, что хочу>, <дать человечеству что-то
новое>, <стать богатым, лежать на диване, смотреть телевизор и
есть <сникерсы>, т.е. образование понимается как ключ ко всей
дальнейшей счастливой жизни, ну а счастье, конечно, каждый
понимает по-своему.
Роль профессиональной деятельности, стоящей на втором
месте по значимости в жизненных планах подростков и юноше-
ства, также снижается к выпускному классу. Наиболее <бла-
гополучны> в этом отношении пятый и девятый классы.
Желающих работать (то ли сразу после школы, то ли после
соответствующего обучения) по 53 % соответственно, в одиннад-
цатом классе хотят работать всего 29 (1) %. В пятом классе,
конечно, профессиональные планы неопределенны, избираемые
профессии чрезвычайно разнообразны - от пожарника до глав-
ного бухгалтера. В седьмом-восьмом классах отмечается привер-
женность к престижным профессиям: адвокат, менеджер по
туризму, секретарь фирмы, журналист-международник. Нако-
нец, в девятых-одиннадцатых классах интерес к профессиональ-
ной деятельности падает. Некоторые отмечают, что хотели бы
иметь несложную работу. Точно так же уменьшается количество
учеников, считающих, что они могут работать -от 32 % в
пятых классах до 10% в одиннадцатом. Количество учеников,
считающих, что они должны работать, уменьшается от 42 % в
пятом классе до 10% в одиннадцатом: одиннадцатиклассники
отмечают, что хотят <делать, что захочу>, <могу работать, а
могу и нет> и вынуждены будут работать, чтобы <себя обеспе-
чить>.
Следующая по значимости жизненная сфера (с большим отры-
вом от предыдущих) - <материальное положение>, которым
даже немного больше десятиклассников озабочены семикласс-
ники (18 %) (в пятом классе высказывания такого рода
единичны). Так, отмечается, что желательны <хороший
заработок>, <добывание денег на пропитание>, <богатст-
во>. В седьмом и восьмом такие высказывания единичны, а
новый всплеск наблюдается в одиннадцатом классе (16 %): они
хотят <жить нормально, не нуждаясь>, <стать миллионером>, а
некоторых даже <тянет в стихию денег>. Семи- и одиннадцатик-
лассники отметили, что они также могут заняться зарабатыванием
денег (14 % и 16 % соответственно), а кроме семиклассников
(18 %) никто не указал, что они должны делать.
Теперь проанализируем значимость сфер <брак>, <дети>,
<родители>. Сразу бросается в глаза весьма скромное место,
которое занимает семья в жизненных планах учеников. Всту-
пить в брак хотят II % семиклассников, 16 % девятиклассни-
ков и 13 % одиннадцатиклассников (пяти- и восьмиклассники
не указали на такие желания вообще). Примерно такое же
количество учеников отметили, что они могут вступить в брак.
Причем в одиннадцатом классе брак выступает как одна из
возможных альтернатив в жизненных планах наряду с работой,
отдыхом и т.д. В более младших классах ученики более склонны
считать, что должны иметь семью (16% в пятом классе и 36 %
в седьмом; характерны ответы: <заботиться о семье>, <заботить-
ся о муже>, <женюсь на красивой девушке> и неожиданный
ответ семиклассницы <быть верной мужу>). В девятом классе
считают, что должны иметь семью, -8 %, а в одиннадцатом _
6 %. Что касается детей, то хотят их иметь II % пятиклассни-
ков, 7 % семиклассников, 16 % девятиклассников и всего 6 %
одиннадцатиклассников. Такое же или меньшее количество уче-
ников считают, что они могут иметь детей. Наконец, если 16 %
пятиклассников и 21 % семиклассников считают, что они долж-
ны иметь детей, то в девятом классе таких учеников только 4 %,
а в одиннадцатом классе нет вообще. Весьма беспокоит и отно-
шение школьников к родителям. Среди всех классов только
пятиклассники (5 %) ответили, что хотят и могут заботиться о
родителях; 26 % ответили, что должны это делать. Среди семик-
лассников, считающих так, уже 32 %, но в восьмом и девятом
классах упоминания о родителях отсутствуют вообще, тогда как
в одиннадцатом классе считают, что они должны помогать роди-
телям, 6 % учащихся.
Подростковому и юношескому возрасту свойственен рост
самосознания, внимания к своей личности, осознанию своего
места в этом мире. Поэтому не удивительно, что к последнему
классу растет количество ответов, касающихся сферы <Я>. В
пятом классе такие ответы единичны; в седьмом желания каса-
ются сферы <Я> в 14 % случаев (<влюбиться>, <стать извест-
ным>, <легко умереть и попасть в рай>, <быть спокойным и
умелым>), к девятому классу количество таких ответов падает
(8 %) и снова растет в одиннадцатом классе (23 %). Ответы
становятся более обобщенными и начинают вращаться вокруг
темы смысла жизни: <найти направление в жизни>, <жить с
Богом>, <пройти через трудности и остаться собой>, <оставить
след в этой жизни>, <найти обыкновенное счастье>, <повзрос-
леть и ко всему относиться серьезнее>, <любить людей> и др.
Меньшее количество учеников считают, что они могут это сде-
лать (от 4 % в седьмом классе до 13 % в одиннадцатом классе).
Примерно такое же количество учеников считают, что они могут
это сделать ( от 4 % в седьмом классе до 16% в одиннадцатом).
Среди неожиданных ответов - распространенное желание
отдыхать (27 % в пятом классе до 12 % в одиннадцатом). В
пятом классе треть учеников хочет общаться с животными.
Семиклассники часто отмечают свои возможности в проведении
свободного времени, связанным с хобби, а также оптимистично
смотрят на свои возможности в целом (<могу все, что в человече-
ских силах, только захотеть>, <могу все, что в моих силах> и
т.п.). В девятом и десятом классе довольно большое количество
учеников, которые считают, что они пока <ничего не могут>,
<человек не знает свои возможности>, <сначала надо дожить>,
то есть в старших классах растет неверие в свои силы, страх
перед будущим.
Таким образом, исследование отношения к будущему у со-
временных подростков и юношества выявило следующие тенден-
ции:
1. Стремление как к учебе, так и (особенно) к профессио-
нальной деятельности, занимающее центральное место в планах
учеников, от класса к классу снижается.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34