Нссдедовмжя
кжзтиого путж
педагогов
Жизненный путь педагогов исследован
крайне недостаточно. В основном предметом
внимания являются отдельные его компо-
ненты, в первую очередь - профессиональ-
ная деятельность. Часто подчеркивается
особенно тесная связь между профессио-
нальным и непрофессиональным компонентами жизненного пути
у педагогов (например, в исследовании Г.Е. Зборовского). По на-
шим данным (Коржова В.Ю., 1994), социальная дезадаптирован-
ность преподавателей и мастеров производственного обучения
существенно ниже по сравнению с ее показателями у лиц другой
профессиональной группы - инженерно-технических работни-
ков: у педагогов затруднено воспроизведение образов прошлого
и будущего, уже круг значимых переживаний (имеются досто-
верные различия) (см. гл. 9).
Общая характержстмка
педагогпвскхх
сжтуацжй
2. Профессиональные ситуации педагогов
В отличие от так называемых <жизненных>
ситуаций, профессиональные (педагогиче-
ские) ситуации охватывают только часть
жизненного пути, связанную с педагогиче-
ской деятельностью. Совокупность пвдагопгче-
ских ситуаций составляет весь педагохческий
процесс. Педагогическая ситуация отличается рядом признаков (по
X. Грасселю (Н. Grassel)): открытость, информационная неструкту-
рированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамич-
ность. В педагогике часто употребляется термин <проблемная
педагогическая ситуация>, означающий субъективное восприятие
ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необь-
ективированностью, неопределенностью и остротой (М.М. Кашапов).
В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно
назвать трудными.
Как правило, исследователями внимание
уделялось так называемым трудным момен-
там профессиональной жизни педагогов. Мо-
менты радости, облегчения, удовлетворения
фактически оставались вне поля зрения. На-
чало изучения трудностей педагогов относится к 1928 г., когда
проводились комплексные исследования педагогов. Выделялись
такие группы трудностей:
162
Трудные
педагогкческие
сжтуацхя
1) высокое нервно-психическое напряжение;
2) детская масса как раздражитель педагога;
3) напряжение <рабочих органов> в соматической сфере
(верхние дыхательные пути, гортань, органы зрения, слуха);
4) санитарно-гигиенические условия;
5) режим труда;
6) социально-бытовые условия.
Отметим, что рассматривались жизненные трудности в це-
лом, а не только относящиеся к педагогической деятельности,
причем трудности, которые могли отражаться на здоровье.
Вскользь упоминались и радостные моменты педагогической
деятельности - в первую очередь, это общение с детьми.
Подробный анализ трудностей педагога проведен и в иссле-
дованиях Н.В. Кузьминой. Было показано, что трудности педа-
гогической деятельности возникают в определенных условиях:
когда педагогическая задача осознается учителем, но он не
знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе
деятельности результат не удовлетворяет учителя и он ищет
новое решение. Трудности чаще всего возникают в области вос-
питательной работы. Сами педагоги свои трудности объясняли
как:
1) объективные, непосредственно связанные с производст-
венной деятельностью и не зависящие от учителя;
2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учи-
теля;
3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом
учителе, но зависят не только от него;
4) субъективные.
Через 20 лет сотрудники НИИ общей и педагогической психо-
логии, продолжая традиции изучения педагогических трудностей,
предложили их типологию по принципу выявления характера
причины образования трудностей. Т.С. Поляковой предлагается
программа изучения педагогических затруднений на принципе
комплексного изучения личности и деятельности учителя. Выяв-
лены доминирующие группы дидактических затруднений учите-
лей в современных условиях. Г.Ф. Зарембой разработана
классификация фрустраторов в профессионально-педагогической
деятельности учителей начальной школы, создана методика рису-
ночных ассоциаций, направленная на выявление особенностей
поведения учителя при фрустращии в его деятельности. Реакции
классифицируются по категориям <учитель-ученик>, <учитель-
класс>, <учитель-коллеги>, <учитель-родители учеников>. Вы-
явлены классы так называемых критических ситуаций, которые
чаще всего вызывают неблагоприятные изменения в эмоцио-
нальной сфере личности педагога:
1) воздействие на личность учителя;
2) блокирование целей профессиональной деятельности;
3) блокирование положительного мнения о своем классе,
школе;
4) блокирование положительного мнения о себе как о специ-
алисте.
Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального обще-
ния начинающих учителей. Наиболее типичными называются си-
туации, возникающие при стимулировании активности всего
класса, а также неудовлетворенность, скованность при необходи-
мости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон,
предвосхищая его высказывание. Менее всего осознаются трудно-
сти реализации эмоционально-коммуникативных функций.
М.М. Рыбакова рассматривает педагогические ситуации, являю-
щиеся потенциально конфликтогенными:
1) Ситуации деятельности (возникают по поводу выполне-
ния учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной дея-
тельности).
2) Ситуации поведения (поступков) (возникают по поводу на-
рушения учеником правил поведения в школе, а также вне ее).
3) Ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-
личностных отношений учащихся и учителей).
Объективные и субъективные причины педагогической про-
блемной ситуации называет М.М. Кашапов. К объективным при-
чинам относятся не зависящие от сознания учителя (нерабочий
настрой класса, <сопротивляющееся> поведение ученика). Субъек-
тивными причинами являются недостаточный уровень развития
аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, не-
умение понимать мотивы поступков учащихся. Таким образом,
рассматривается когнитивный аспект причин затруднений.
164
во фувкцкональвым
комповевтям
педагогической
деятельвости
Классхфжкацвя Нами (Коржова Б.Ю) исследовались осо-
педагогических ситуаций бенности типичных педагогических ситу-
аций и стратегий поведения в них -
перефразируя X. Томэ (Н. Thomae) (см.
гл. 3), <тем педагогической жизни> и
<техник педагогического бытия>. С этой
целью разрабатывалась методика исследо-
вания адаптационных возможностей в педагогической деятель-
ности (МАВП). Классификация ситуаций представлена нами в
соответствии с функциональными компонентами педагогической
деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным,
коммуникативным, организаторским), характеризующими, по
Н.В. Кузьминой, педагогические системы в действии:
1. Гностический компонент относится к действиям, которые
имеют отношение к накоплению знаний о целях и средствах
достижения целей педагогической системы, о состоянии объек-
тов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях
решения педагогических задач, о психологических особенностях
как учащихся, так и педагогов, руководителей.
2. Проектировочный компонент относится к действиям, кото-
рые связаны с перспективным планированием стратегических,
тактических, оперативных заданий-задач, а также способов их
решения.
3. Конструктивный компонент характеризует действия, ка-
сающиеся отбора и композиционного построения содержания
учебной и воспитательной информации.
4. Оргавизаторский компонент характеризует действия, на-
правленные на реализацию педагогического замысла посредством
конкретной организации взаимодействия педагога с учащимися.
5. Коммуникативный компонент относится к действиям по
установлению взаимоотношений, педагогически целесообраз-
ных, между руководителями, педагогами и учащимися.
В результате классификации выделено 35 педагогических
ситуаций - по 7 для каждого из пяти компонентов педагогиче-
ской деятельности. 35 видов ситуаций группируются в пять
основных типов ситуаций - гностический, проектировочный,
конструктивный, организаторский, коммуникативный. Обследо-
ваны педагогические коллективы двух профтехучилищ (всего 67
человек). Сопоставление групп, характеризующихся высоким
(В) и низким (Н) уровнем субъективного контроля, показало, что
педагоги независимо от уровня субъективного контроля выделя-
ют в качестве значимых 6-8 ситуаций. В обеих группах
значимые педагогические ситуации по типам распределены
равномерно. По отдельным видам ситуаций имеются разли-
чия. Для педагогов группы В более значимы ситуации использо-
вания знаний, полученных в результате анализа собственной
деятельности и деятельности своих коллег, для совершенствова-
ния своего труда; ситуации выделения узловых понятий и законо-
мерностей в теме курса и предусмотрение возможных затруднений
учащихся в их усвоении. Для группы Н более значима ситуация
построения деловых отношений с коллегами. Таким образом, зна-
чимость тех или иных ситуаций может влиять на эффективность
педагогической деятельности: пока педагоги с низким уровнем
субъективного контроля строят отношения с коллегами, педагоги
с высоким уровнем субъективного контроля анализируют свою
работу, работу коллег и учебный материал, что, несомненно, спо-
собствует успеху.
Гт Пт Кт От Кмт Гу Пу Ку Оу Кму
>- Высокопродуктивные педагоги-"- Низкопродуктивные педагоги
Ряс. 5. Коджчестжо значимых ситуация у высоко-
изкопродукпввых педагогов
166
Гт - гностические трудные ситуации,
Пт - проектировочные трудные ситуации,
Кт - конструктивные трудные ситуации,
От - организаторские трудные ситуации,
Кмт - коммуникативные трудные ситуации,
Гу - гностические ситуации удовлетворения,
Пу - проектировочные ситуации удовлетворения,
Ку - конструктивные ситуации удовлетворения,
Оу - организаторские ситуации удовлетворения,
Кму - коммуникативные ситуации удовлетворения.
В дальнейшем эти предварительные данные о связи значимых
ситуаций с продуктивностью деятельности были подтверждены в
более углубленном исследовании. Продуктивность деятельности пе-
дагогов определялась с помощью экспертного оценивания уровня
деятельности. Значимые ситуации педагогов отражены на рис. 5.
По данным нашего исследования, в группе с высоким уров-
нем деятельности количество значимых педагогических ситу-
аций почти вдвое выше (как в целом, так и в отдельности
трудных ситуаций и ситуаций, приносящих удовлетворение) и
ближе к нормативным показателям, выделенным в результате
пилотажного исследования. Эти данные объясняются более вы-
сокой общей продуктивностью лиц с высоким уровнем деятельно-
сти, отсутствием избегания трудностей и умением радоваться
своей работе. У педагогов с более высоким уровнем деятельности,
в отличие от группы с низким уровнем деятельности, педагогиче-
ские ситуации по типу распределены довольно равномерно. Среди
трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте -
гностические и организаторские, а у низкопродуктивных наиболее
значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации постро-
ения межличностных отношений с коллегами, - как трудные, так
и приносящие удовлетворение. Трудных ситуаций коммуникатив-
ного характера низкопродуктивными педагогами названо в сред-
нем больше, чем высокопродуктивными, несмотря на более
высокую общую продуктивность последних. Ситуации построения
межличностных отношений с коллегами, наиболее значимые для
низкопродуктивных педагогов, не имеют прямого отношения к
росту уровня деятельности, тогда как гностические и организатор-
Типы ремецхи
ва фрустрацию
ские способствуют совершенствованию своего труда продуктивны-
ми педагогами. По данным корреляционного анализа, обнаружена
значимая связь между уровнем деятельности и показателем орга-
низаторских трудностей, а также между уровнем деятельности и
показателем коммуникативных трудностей, что согласуется с
приведенными выше данными. Существует также положитель-
ная связь между уровнем деятельности и количеством называе-
мых значимых ситуаций удовлетворения - проектировочных,
конструктивных, организаторских, что указывает на большую
диагностическую значимость этих показателей.
3. Поведение в профессиональных ситуациях
Значительное внимание уделяется проблеме
фрустрациовной толерантности педагогов, в
основе которой лежит способность противо-
стоять жизненным трудностям и адекватно
оценивать жизненные ситуации, находя их
разрешение. Действительно, не случайно
даже для тех единичных работ (например, Л.М. Митина), которые
посвящены исследованию социально-психологических параметров,
характерно обращение к фрустрационным характеристикам педа-
гогов. Исследования фрустрационной толерантности свидетельст-
вуют о тревожно низком показателе степени социальной адаптации
(GCR) педагогов в целом по сравнению с другими контингентами
лиц. Это означает, что педагоги недостаточно адаптированы к
своему социальному окружению, у них часты по разным причинам
конфликты с окружающими. Причем количество активных форм
реагирования (агрессия, фиксация) значительно больше, чем асте-
нических реакций (регрессия, депрессия), т.е. педагоги могут яв-
ляться опасным источником индуцирования дезадаптации других
людей. А.А. Ерошенко показано, что для мастеров производствен-
ного обучения, овладевших педагогической деятельностью, характе-
рен низкий уровень экстрапунитивности в социальных
фрустрирующих ситуациях, слабо выражена авторитарная установ-
ка и доминирование.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34