угловая душевая кабина
Нотаций хорошие руководители не читали вовсе,
а плохие ими просто-таки злоупотребляли и т.д.
Личностные черты, формирующиеся у каждого из нас, и
прежде всего те из них, которые образуют склад нашего
характера, определяют общий рисунок нашего поведения
при общении с другими людьми.
В пьесе С. Алешина <Все остается людям>, по которой
потом был снят фильм, любимый ученик академика Дроно-
ва Алеша Вязьмин с самого детства рос в интеллигентной
семье. У него мягкая мать, вдумчивый, тактичный учитель.
И он усвоил стиль поведения по отношению к другим лю-
дям, в основе которого лежит деликатность, уважитель-
ность. Но вот жизнь сталкивает его с жуликом и пройдохой
Трошкиным. В ситуациях, в которые Вязьмин попадает, он
не должен, не имеет права быть деликатным, уступчивым,
а переломить себя Алеша не может.
Очень многое в нашей способности правильно настраи-
ваться на другого человека и выбирать наиболее отвечаю-
щий обстоятельствам способ поведения, зависит от нашего
знания не только другого человека, но и прежде всего -
самих себя, от нашего умения на основе этого знания созна-
тельно управлять своим поведением в различных ситуаци-
ях общения. И поэтому полностью прав был Н.Г.
Чернышевский, когда утверждал: <Кто не изучал человека
в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания лю-
дей>.
См.: Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы
понимания людьми друг друга.- В сб.: Психология межличностного
познания. М., 1981; Деркач А.А. Социально-психологические основы
совершенствования деятельности воспитателя: Автореф.док.дис. Л.,
1981; Степкин Ю.П. Исследования авторитета личности как социаль-
но-психологического явления: Автореф.канд.дис.Л., 1976.
Чернышевский Н.Г. Поли. собр. соч. М., т.З, с. 426-
108
>>
1.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ОБЩЕНИЯ И
ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Трудности общения могут быть рассмотрены с позиций
различных отраслей психологии: общей, возрастной и пе-
дагогической, социальной, психологии тру да, юридической
и медицинской психологии индивидуальных различий.
Во время общения у его участников наблюдаются различ-
ные состояния, у каждой из них проявляются те или иные
психические свойства личности. Таким образом, стоя на
позициях общей психологии, мы вправе не только исследо-
вать типичные для всех нормальных людей феномены об-
щения, закономерности и механизмы его протекания, но и
выявлять трудности общения, т.е. те характеристики пси-
хических процессов, состояний и свойств личности, кото-
рые объединяясь, имеют своим следствием взаимодействие
людей, не отвечающее критериям психологически опти-
мального общения.
...А какое же общение считается психологически опти-
мальным? По нашему мнению, психологически оптималь-
ное общение имеет место тогда, когда в нем осуществляются
цели участвующих в нем людей в соответствии с мотивами,
обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов,
которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворе-
ния.
При этом было бы ошибочно полагать, что психологиче-
ски оптимальное общение - это непременно своеобразное
слияние умов, чувств, воли его участников. Психологиче-
ски оптимальным может быть и общение, в котором парт-
нерам удается сохранить желаемую для каждого из них
субъективную дистанцию.
Поскольку общение -- это взаимодействие, по крайней
мере, двух людей, то трудности при его протекании (име-
ются в виду субъективные), могут быть порождены одним
участником или сразу обоими. И следствием их обычно
оказывается полное или частичное недостижение цели, не-
удовлетворение побуждающего мотива, или же неполуче-
ние желаемого результата в той деятельности, которую
общение обслуживало.
Конкретными психологическими причинами этого могут
.быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его
способностей и интересов, неверное представление своих
собственных возможностей и непонимание характера оцен-
109
STR.110
ки и отношения партнера, употребление не подходящих к
данному случаю способов обращения с партнером.
И.П. Шкуратова обоснованно отмечает, что при изуче-
нии трудностей общения существует опасность сведения их
многообразия только к неудобствам, связанным с плохим
владением техникой взаимодействия, или к сложностям,
возникающим из-за слабого развития социально-перцеп-
тивных функций. В действительности же эта проблема при-
обретает глобальный характер и охватывает фактически
все аспекты общения.
По данным И. П. Шкуратовой, роль системообразующего
фактора для всех проявлений интересующих нас трудно-
стей выполняют цели общения, поскольку эти трудности
это тоже помехи на пути к достижению поставленных че-
ловеком целей.
Среди личностных образований, детерминирующих по-
становку целей, она специально выделяет мотивацию об-
щения, которая обусловливает трудности межлюдского
взаимодействия. Характер рассматриваемых нами трудно-
стей во многом зависит от содержания или направленности
мотивации; ее влияние проявляется в нарушении калой-
либо из функций общения (перцептивной, коммуникатив-
ной и т.п.). Существует также особый вид трудностей,
который состоит в невозможности реализации значимых
для личности мотивов с людьми из своего окружения. Эта
категория трудностей не всеми осознается, так как требует
достаточно развитой рефлексии, но переживается, выража-
ясь в жалобах на отсутствие понимания со стороны партне-
ров. ,), .
Вместе с тем Е.В. Улыбина совершенно обоснованно ут-
верждает, что структура межличностного общения должна
рассматриваться со стороны внутренней (побуждения к
действию) и внешней (средства, способы) коммуникации,
В реальных актах общения эти стороны взаимосвязаны.
Можно также достаточно обоснованно различать трудно-
сти, имеющие мотивационную детерминированность,- и
трудности, возникающие из-за несовершенства средств об-
щения. Человек может из-за различных личностных осо-
бенностей вызвать у партнера отрицательную
эмоциональную реакцию, общение с ним может препятст-
вовать удовлетворению значимых для этого человека по-
требностей. В этом случае трудности будут иметь
внутреннюю природу, а инструментальные,аспекты обще-
110
ния будут играть вторичную, служебную роль и обеспечи-
вать психологическую защиту.
Будучи тесно связанными, мотивационные и инструмен-
тальные аспекты общения относятся, однако, к различным
уровням, а это предполагает однонаправленную детерми-
нированность низшего уровня высшим (инструментального
мотивационным). Так, Л.А. Петровская, разводя внешние,
операциональные аспекты коммуникативной компетент-
ности и внутренние, глубинные, затрагивающие личност-
но-смысловые образования, подчеркивает, что именно
последние играют определяющую роль по отношению к
внешним, поведенческим.
Бесспорно, мотивационно-смысловые характеристики
личности влияют на обращение участников общения друг с
другом. Слабее исследовано влияние когнитивных особен-
ностей восприятия на эмоционально-аффективную оценку
объекта восприятия.
Как и всякое действие, коммуникативный акт включает
в себя прежде всего анализ ситуации общения, построение
адекватного Представления о партнере. Эффективность
этой части коммуникативного акта определяет и эффектив-
ность действия в целом.
Одним из проявлений неэффективности ориентировоч-
ной части коммуникации является субъективное ощущение
непонимания партнера, невозможность создать его целост-
ный образ и, значит, правильно строить свои действия.
В состав инструментальных аспектов общения входит и
умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ
коммуникации в соответствии с особенностями партнера и
обстановки общения, а это, в частности, должно опираться
на понимание партнера и ситуации в целом.
Являясь следствием инструментальных трудностей, не-
понимание партнера отражается на смысловом уровне в
формировании определенного отношения к нему, Факты
свидетельствуют о том, что люди, общение с которыми за-
труднено на инструментальном уровне, воспринимаются
негативно.
Трудности в общении могут возникать также из-за при-
надлежности его участников к разным возрастным группам.
Следствием этого является несходство их жизненного опы-
та, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у
них образ мира - природу, общество, человека, отношение
к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных
ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей
11:
STR.112
разных возрастных групп применительно к общению выра-
жается в неодинаковом уровне развития и проявления по-
знавательных процессов при контактах с другим
человеком, неодинаковом запасе и характере пережива-
ний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это
по-разному будет сопряжено с мотивационно-потребност-
ной сферой, которая в каждой возрастной группе отличает-
ся своей спецификой.
Трудность общения, связанную с возрастным различи-
.ем, иллюстрирует фрагмент психологически правдивого
очерка Л. Васинского <Ветер отрочества>. Автор пишет:
<Легко ли взрослому человеку понять подростка? Навер-
ное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть
другой человек - очень не просто, несмотря на кажущуюся
очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что
другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно
устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 1 б-
летнем возрасте, "у них" в беседе возникли бы немалые
сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог
в духе театра абсурда: каждый говорил бы о разном на языке
своего возраста>(См.: Васинский А. Ветер отрочества //
Неделя. 1976. № 11/835. С. 14).
В этих трудностях, связанных с возрастом общающихся,
надо обязательно видеть и изучать общее, особенное и еди-
ничное, относящееся непосредственно к психологическим
характеристикам каждой возрастной группы, и делать по-
правку на то, где и почему они возникают у ребенка, под-
ростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и
женщины, у пожилых и стариков. И особое внимание надо
обращать на зависимости между типичным для каждого
возраста уровнем развития психических процессов и
свойств личности и такими специфическими для взаимо-
действующих людей характеристиками, как их способно-
сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации,
к постижению другого человека с помощью интуиции.
С позиций педагогической психологии выделяются иные
трудности общения. В педагогике давно утвердилось поло-
жение: <Без требования нет воспитания>. Но многие педа-
гоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет
за собой обязательно авторитарный (т.е. субъект-объект-
ный) стиль руководства воспитанниками. Сталкиваясь с
ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь
только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии
и антипатии. Получается жестко авторизованный перевод
112
другого человека, в котором им не удается взглянуть на
мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспи-
танника. Естественно, последний чувствует это, и в резуль-
тате возникает барьер взаимонепонимания,
взаимоотчуждения.
Проведенные Н.М. Трофимовой и Т.А. Крутских на-
блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими
используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст-
вованные способы общения с детьми. Одним из негативных
последствий такого заимствования является <полоса от-
чуждения>, т.е. возникновение напряжения между учите-
лем и воспитанником, неспособность учителя
контролировать свои действия, поступки, оценки, отноше-
ния в ходе обучения в интересах действительно позитивно-
го воспитания ученика. По данным исследователей, от 60
до 70 % детей с признаками предневрозов обучаются у пе-
дагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися на-
блюдается <полоса отчуждения>. Как правило, эти дети
плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание
в школе становится для них в тягость, увеличивается за-
крытость, снижается как двигательная, так и интеллекту-
альная активность, наблюдается эмоциональная изоляция.
Выделены следующие группы учителей с нарушением про-
фессиональной техники общения:
- не осознают возникшего отчуждения к воспитаннику,
доминирует неприятие его в виде <выпадения из поля зре-
ния>, поведение ситуативно;
- отчуждение осознается, выделяются признаки непри-
ятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отрица-
тельные оценки, а положительные отыскиваются
преднамеренно (надо же за что-то похвалить...);
- отчуждение выступает как способ собственной защи-
ты личности педагога, поступки учащихся рассматривают-
ся как преднамеренные, ведущие к нарушению
установленного порядка и ожиданий учителя. Данная груп-
па отличается повышенной тревожностью за свой статус,
стремлением избежать замечаний от администрации, вве-
дением жестких требований, предъявляемых через отрица-
тельные оценки личности ребенка, его ближайшего
окружения. <Полоса отчуждения> осознается учителем как
профессиональный признак далеко не однозначно. Почти
60% педагогов рассматривают его как средство добиться
дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - по-
казать превосходство своих знаний, к которым следует тя-
113
STR.114
нуться, и лишь 15-20% - соотносят с понятием <любить
детей>, принимать их такими, какими они приходят к учи-
телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе-
чивать развитие активности и свободное принятие норм и
правил, их преобразование в ходе всего многообразия
школьной жизни. Разумеется, характер психологических
трудностей общения изменяется с повышением педагогиче-
ского мастерства учителя,
С помощью исследования обобщены результаты педаго-
гического общения будущих учителей и его трудности све-
дены к 3 основным группам:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
а плохие ими просто-таки злоупотребляли и т.д.
Личностные черты, формирующиеся у каждого из нас, и
прежде всего те из них, которые образуют склад нашего
характера, определяют общий рисунок нашего поведения
при общении с другими людьми.
В пьесе С. Алешина <Все остается людям>, по которой
потом был снят фильм, любимый ученик академика Дроно-
ва Алеша Вязьмин с самого детства рос в интеллигентной
семье. У него мягкая мать, вдумчивый, тактичный учитель.
И он усвоил стиль поведения по отношению к другим лю-
дям, в основе которого лежит деликатность, уважитель-
ность. Но вот жизнь сталкивает его с жуликом и пройдохой
Трошкиным. В ситуациях, в которые Вязьмин попадает, он
не должен, не имеет права быть деликатным, уступчивым,
а переломить себя Алеша не может.
Очень многое в нашей способности правильно настраи-
ваться на другого человека и выбирать наиболее отвечаю-
щий обстоятельствам способ поведения, зависит от нашего
знания не только другого человека, но и прежде всего -
самих себя, от нашего умения на основе этого знания созна-
тельно управлять своим поведением в различных ситуаци-
ях общения. И поэтому полностью прав был Н.Г.
Чернышевский, когда утверждал: <Кто не изучал человека
в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания лю-
дей>.
См.: Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы
понимания людьми друг друга.- В сб.: Психология межличностного
познания. М., 1981; Деркач А.А. Социально-психологические основы
совершенствования деятельности воспитателя: Автореф.док.дис. Л.,
1981; Степкин Ю.П. Исследования авторитета личности как социаль-
но-психологического явления: Автореф.канд.дис.Л., 1976.
Чернышевский Н.Г. Поли. собр. соч. М., т.З, с. 426-
108
>>
1.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ОБЩЕНИЯ И
ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Трудности общения могут быть рассмотрены с позиций
различных отраслей психологии: общей, возрастной и пе-
дагогической, социальной, психологии тру да, юридической
и медицинской психологии индивидуальных различий.
Во время общения у его участников наблюдаются различ-
ные состояния, у каждой из них проявляются те или иные
психические свойства личности. Таким образом, стоя на
позициях общей психологии, мы вправе не только исследо-
вать типичные для всех нормальных людей феномены об-
щения, закономерности и механизмы его протекания, но и
выявлять трудности общения, т.е. те характеристики пси-
хических процессов, состояний и свойств личности, кото-
рые объединяясь, имеют своим следствием взаимодействие
людей, не отвечающее критериям психологически опти-
мального общения.
...А какое же общение считается психологически опти-
мальным? По нашему мнению, психологически оптималь-
ное общение имеет место тогда, когда в нем осуществляются
цели участвующих в нем людей в соответствии с мотивами,
обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов,
которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворе-
ния.
При этом было бы ошибочно полагать, что психологиче-
ски оптимальное общение - это непременно своеобразное
слияние умов, чувств, воли его участников. Психологиче-
ски оптимальным может быть и общение, в котором парт-
нерам удается сохранить желаемую для каждого из них
субъективную дистанцию.
Поскольку общение -- это взаимодействие, по крайней
мере, двух людей, то трудности при его протекании (име-
ются в виду субъективные), могут быть порождены одним
участником или сразу обоими. И следствием их обычно
оказывается полное или частичное недостижение цели, не-
удовлетворение побуждающего мотива, или же неполуче-
ние желаемого результата в той деятельности, которую
общение обслуживало.
Конкретными психологическими причинами этого могут
.быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его
способностей и интересов, неверное представление своих
собственных возможностей и непонимание характера оцен-
109
STR.110
ки и отношения партнера, употребление не подходящих к
данному случаю способов обращения с партнером.
И.П. Шкуратова обоснованно отмечает, что при изуче-
нии трудностей общения существует опасность сведения их
многообразия только к неудобствам, связанным с плохим
владением техникой взаимодействия, или к сложностям,
возникающим из-за слабого развития социально-перцеп-
тивных функций. В действительности же эта проблема при-
обретает глобальный характер и охватывает фактически
все аспекты общения.
По данным И. П. Шкуратовой, роль системообразующего
фактора для всех проявлений интересующих нас трудно-
стей выполняют цели общения, поскольку эти трудности
это тоже помехи на пути к достижению поставленных че-
ловеком целей.
Среди личностных образований, детерминирующих по-
становку целей, она специально выделяет мотивацию об-
щения, которая обусловливает трудности межлюдского
взаимодействия. Характер рассматриваемых нами трудно-
стей во многом зависит от содержания или направленности
мотивации; ее влияние проявляется в нарушении калой-
либо из функций общения (перцептивной, коммуникатив-
ной и т.п.). Существует также особый вид трудностей,
который состоит в невозможности реализации значимых
для личности мотивов с людьми из своего окружения. Эта
категория трудностей не всеми осознается, так как требует
достаточно развитой рефлексии, но переживается, выража-
ясь в жалобах на отсутствие понимания со стороны партне-
ров. ,), .
Вместе с тем Е.В. Улыбина совершенно обоснованно ут-
верждает, что структура межличностного общения должна
рассматриваться со стороны внутренней (побуждения к
действию) и внешней (средства, способы) коммуникации,
В реальных актах общения эти стороны взаимосвязаны.
Можно также достаточно обоснованно различать трудно-
сти, имеющие мотивационную детерминированность,- и
трудности, возникающие из-за несовершенства средств об-
щения. Человек может из-за различных личностных осо-
бенностей вызвать у партнера отрицательную
эмоциональную реакцию, общение с ним может препятст-
вовать удовлетворению значимых для этого человека по-
требностей. В этом случае трудности будут иметь
внутреннюю природу, а инструментальные,аспекты обще-
110
ния будут играть вторичную, служебную роль и обеспечи-
вать психологическую защиту.
Будучи тесно связанными, мотивационные и инструмен-
тальные аспекты общения относятся, однако, к различным
уровням, а это предполагает однонаправленную детерми-
нированность низшего уровня высшим (инструментального
мотивационным). Так, Л.А. Петровская, разводя внешние,
операциональные аспекты коммуникативной компетент-
ности и внутренние, глубинные, затрагивающие личност-
но-смысловые образования, подчеркивает, что именно
последние играют определяющую роль по отношению к
внешним, поведенческим.
Бесспорно, мотивационно-смысловые характеристики
личности влияют на обращение участников общения друг с
другом. Слабее исследовано влияние когнитивных особен-
ностей восприятия на эмоционально-аффективную оценку
объекта восприятия.
Как и всякое действие, коммуникативный акт включает
в себя прежде всего анализ ситуации общения, построение
адекватного Представления о партнере. Эффективность
этой части коммуникативного акта определяет и эффектив-
ность действия в целом.
Одним из проявлений неэффективности ориентировоч-
ной части коммуникации является субъективное ощущение
непонимания партнера, невозможность создать его целост-
ный образ и, значит, правильно строить свои действия.
В состав инструментальных аспектов общения входит и
умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ
коммуникации в соответствии с особенностями партнера и
обстановки общения, а это, в частности, должно опираться
на понимание партнера и ситуации в целом.
Являясь следствием инструментальных трудностей, не-
понимание партнера отражается на смысловом уровне в
формировании определенного отношения к нему, Факты
свидетельствуют о том, что люди, общение с которыми за-
труднено на инструментальном уровне, воспринимаются
негативно.
Трудности в общении могут возникать также из-за при-
надлежности его участников к разным возрастным группам.
Следствием этого является несходство их жизненного опы-
та, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у
них образ мира - природу, общество, человека, отношение
к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных
ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей
11:
STR.112
разных возрастных групп применительно к общению выра-
жается в неодинаковом уровне развития и проявления по-
знавательных процессов при контактах с другим
человеком, неодинаковом запасе и характере пережива-
ний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это
по-разному будет сопряжено с мотивационно-потребност-
ной сферой, которая в каждой возрастной группе отличает-
ся своей спецификой.
Трудность общения, связанную с возрастным различи-
.ем, иллюстрирует фрагмент психологически правдивого
очерка Л. Васинского <Ветер отрочества>. Автор пишет:
<Легко ли взрослому человеку понять подростка? Навер-
ное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть
другой человек - очень не просто, несмотря на кажущуюся
очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что
другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно
устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 1 б-
летнем возрасте, "у них" в беседе возникли бы немалые
сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог
в духе театра абсурда: каждый говорил бы о разном на языке
своего возраста>(См.: Васинский А. Ветер отрочества //
Неделя. 1976. № 11/835. С. 14).
В этих трудностях, связанных с возрастом общающихся,
надо обязательно видеть и изучать общее, особенное и еди-
ничное, относящееся непосредственно к психологическим
характеристикам каждой возрастной группы, и делать по-
правку на то, где и почему они возникают у ребенка, под-
ростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и
женщины, у пожилых и стариков. И особое внимание надо
обращать на зависимости между типичным для каждого
возраста уровнем развития психических процессов и
свойств личности и такими специфическими для взаимо-
действующих людей характеристиками, как их способно-
сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации,
к постижению другого человека с помощью интуиции.
С позиций педагогической психологии выделяются иные
трудности общения. В педагогике давно утвердилось поло-
жение: <Без требования нет воспитания>. Но многие педа-
гоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет
за собой обязательно авторитарный (т.е. субъект-объект-
ный) стиль руководства воспитанниками. Сталкиваясь с
ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь
только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии
и антипатии. Получается жестко авторизованный перевод
112
другого человека, в котором им не удается взглянуть на
мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспи-
танника. Естественно, последний чувствует это, и в резуль-
тате возникает барьер взаимонепонимания,
взаимоотчуждения.
Проведенные Н.М. Трофимовой и Т.А. Крутских на-
блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими
используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст-
вованные способы общения с детьми. Одним из негативных
последствий такого заимствования является <полоса от-
чуждения>, т.е. возникновение напряжения между учите-
лем и воспитанником, неспособность учителя
контролировать свои действия, поступки, оценки, отноше-
ния в ходе обучения в интересах действительно позитивно-
го воспитания ученика. По данным исследователей, от 60
до 70 % детей с признаками предневрозов обучаются у пе-
дагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися на-
блюдается <полоса отчуждения>. Как правило, эти дети
плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание
в школе становится для них в тягость, увеличивается за-
крытость, снижается как двигательная, так и интеллекту-
альная активность, наблюдается эмоциональная изоляция.
Выделены следующие группы учителей с нарушением про-
фессиональной техники общения:
- не осознают возникшего отчуждения к воспитаннику,
доминирует неприятие его в виде <выпадения из поля зре-
ния>, поведение ситуативно;
- отчуждение осознается, выделяются признаки непри-
ятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отрица-
тельные оценки, а положительные отыскиваются
преднамеренно (надо же за что-то похвалить...);
- отчуждение выступает как способ собственной защи-
ты личности педагога, поступки учащихся рассматривают-
ся как преднамеренные, ведущие к нарушению
установленного порядка и ожиданий учителя. Данная груп-
па отличается повышенной тревожностью за свой статус,
стремлением избежать замечаний от администрации, вве-
дением жестких требований, предъявляемых через отрица-
тельные оценки личности ребенка, его ближайшего
окружения. <Полоса отчуждения> осознается учителем как
профессиональный признак далеко не однозначно. Почти
60% педагогов рассматривают его как средство добиться
дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - по-
казать превосходство своих знаний, к которым следует тя-
113
STR.114
нуться, и лишь 15-20% - соотносят с понятием <любить
детей>, принимать их такими, какими они приходят к учи-
телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе-
чивать развитие активности и свободное принятие норм и
правил, их преобразование в ходе всего многообразия
школьной жизни. Разумеется, характер психологических
трудностей общения изменяется с повышением педагогиче-
ского мастерства учителя,
С помощью исследования обобщены результаты педаго-
гического общения будущих учителей и его трудности све-
дены к 3 основным группам:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42