Это свое личностное содержание
каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на друго-
го, обычно реализует в определенной форме и с помощью
доступных ему средств. Наиболее общую форму, определя-
ющую средства реализующегося в межличностном обще-
нии воспитательного воздействия, составляют отдельные
вербальные и невербальные средства человеческой комму-
никации (слово, мимика и пантомимика, практическое
действие) или все они одновременно. <Испепелить взгля-
дом>, <Глаголом жечь сердца людей>, <Подать пример> -
это все образцы воспитательного воздействия, которые мо-
гут совпадать по содержанию, но отличаться друг от друга
по психологической форме. Адекватный выбор последней
определяется как личностными особенностями воспитателя
и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией,
иногда трудными объективными условиями решаемых за-
дач.

В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна
и та же форма используется людьми для передачи несовпа-
дающего с ней содержания. В соответствии с этим и психо-
логический эффект воздействия на личность, которой оно
адресовано, может быть охарактеризован рядом особенно-
стей. Прежде всего для него существенны степень личност-
ной значимости идеи или отношения, которые заключены
в смысловом содержании воздействия, в вербальной или
эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого
воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каж-

83
STR.84
дом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с
позиции воспитателя личность воспитанника должна была
бы принимать их как единое целое, однако на практике все
оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник
<отвечает> только на форму и совсем не откликается на
заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолко-
вывает.

Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная
задача достижения соответствия и подлинного единства со-
держания и формы воспитательного педагогического воз-
действия, которое можно достигнуть при максимальном
учете объективных и субъективных условий и факторов,
составляющих коммуникативный процесс и межличност-
ные отношения. В процессе межличностного взаимодейст-
вия воспитанник любое <воздействие> воспитателя
реализует для себя как целостная личность, обычно более
или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной
деятельности и специальном поведении. Наиболее значи-
мые эффекты воспитательных воздействий должны выра-
жаться прежде всего в качественном изменении и развитии
нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его
поступках. В целом же, если анализировать все многообра-
зие возможных воспитательных воздействий взрослого на
личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной
степенью стимулирования его собственной активности.

Одни воздействия можно рассматривать в большей сте-
пени как интеллектуальные, "другие как эмоциональные,
третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив-
ности личности. Воспитательные воздействия могут быть
подвергнуты классификации также в соответствии: а) ак-
туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро-
логической направленностью и решением задач
формирования устойчивых качеств личности; в) с вызыва-
емыми эмоциональными состояниями личности воспитан-
ника. Воспитательные воздействия, таким образом,
выступают как психологическое взаимодействие воспита-
теля и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоцио-
нальное) , а их структура как бы удваивается.

Воспитательные воздействия можно не только квалифи-
цировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере
личности они по преимуществу рассчитаны, но и группиро-
вать и сравнивать между собой их по интегральным пока-

84

зателям эффективности воздействия на личность (такие,
как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-
ное воздействие следует рассматривать по его продолжи-
тельности (длительности или краткости). Смысловое
содержание психологического воздействия, адресуемого
другой личности, может быть представлено как его <текст>,
<подтекст> или <контекст> и по этому смысловому крите-
рию воспитательные воздействия могут иметь много вари-
аций. И, соответственно, вызываемые каждой из них
отклики, или <следы> в личности, к которой они адресова-
ны, чрезвычайно избирательны.

В наиболее распространенных случаях воспитательное
воздействие не содержит словесного подтекста, личность
откликается или не откликается на прямое воздействие; в
других - включает реальный ситуативный контекст, лич-
ность откликается и на приписываемый воздействию под-
текст; в третьих - косвенный, когда она дает реакцию на
отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жиз-
ни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) лич-
ность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность
реагирует только подтекстом. Реально приходится постоян-
но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз-
действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в
воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит.
Исходя из результатов анализа реальной практики меж-
личностного взаимодействия людей, можно также утверж-
дать наличие у определенной части воспитанников (когда
мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова-
ния разных уровней <чувствительности> к тексту и подтек-
сту воздействия, связанного с характером самих этих
воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж-
дого из них для развивающейся личности, в зависимости от
ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове-
дения.

Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог-
да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как
интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока-
зываемое на человека воздействие может быть для него
психологически <слабым> и именно по этой причине не
осознаваться, не переживаться и не способствовать измене-
нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове-
дения; другое адекватное воспитательное воздействие

85
STR.86
может более или менее сильно фиксировать на себе созна-
ние человека, захватить человека эмоционально, побуж-
дать воспитанника к самостоятельной корректировке
своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо-
логической простоты или сложности оказываемых на чело-
века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по
этому параметру, могут захватывать большее или меньшее
число уровней активности человека, начиная от психофи-
зиологического и кончая социально-личностным, интегри-
рующим в себе все другие более простые уровни поведения,
от адаптивного до самостоятельного и творческого.

Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно
надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени
психологической сложности? Основания для выделения
признаков, по которым можно иерархизировать воспита-
тельные воздействия по их сложности, могут быть очень
разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу
воздействия на личность, то под сложностью воздействия
мы понимаем ту или иную совокупность содержательных,
смысловых и формальных характеристик, наличие которых
в воздействии вызывает у человека определенный психоло-
гический эффект. Это прежде всего такие превращения в
психических качествах, которые в науке принято считать
личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в
принципах поведения), определяющими отношение лично-
сти к действительности, к самому себе и составляющими
характер человека, его склонности и способности.

Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз-
действие на личность и выделяя в нем содержание и форму
и констатируя наличие сложной зависимости между его
эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-
питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз-
действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что
психологическое рассмотрение одиночного воспитательно-
го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в
чисто научном плане. Если же проблему воспитательного
воздействия рассматривать в системе реальной работы по
формированию гармонически развитой личности, то всегда
встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст-
вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи-
тательной задачи, формирования всесторонне развитой
личности. При конкретном рассмотрении системы как со

86

стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя-
ются общие, особенные и единичные характеристики, ко-
торые звучат совершенно иначе, когда воздействия,
нацеленные на достижение всестороннего развития моло-
дого человека, отбираются, организуются и проводятся с
учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития
личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту
работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный
психологический адрес и обретают учитывающую его уни-
кальность, неповторимое своеобразие.

Анализ реального общения людей показывает, что для
полноценного воспитательного воздействия одного челове-
ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-
хологической готовности личности воспитанника
(своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям,
которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе-
мой воспитуемости имеет исключительно большое значе-
ние для понимания характера <отклика> воспитанника на
оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля-
ется в высокой восприимчивости по отношению к советам,
требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока-
зывает индивидуальная история личности, восприимчи-
вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но
флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния
и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи-
танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри-
имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с
которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из
воздействий, оказываемых на нее.

Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится
сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень
эффективное воздействие на личность <не проходит>, т.е.
не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж-
ный отклик в ней рождают те, психологическая результа-
тивность которых во внимание до этого не принималась.
Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен-
те значение имеет не только <интеллектуальная> готов-
ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий,
но, пожалуй, еще в большей степени готовность <мотива-
ционная>, положительная эмоциональная <заряженность>
личности, делающая возможной эффективную реализацию
воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-

87
STR.88
ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че-
ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое-
образного фильтра, который, чутко реагируя на характер
всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично-
сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и
об уровне психической опасности этих воздействий) и соот-
ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы
для принятия или отвержения их.

Психологическая практика (в частности, опыт психо-
коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль-
ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов
одного человека с другим,- достижение между ними так
называемого диалогического общения. В психологическом
плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня-
тием партнерами по общению друг друга, положительным
эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола-
гающих потребность и возможность взаимораскрытия.
Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-
сищева о том, что для любой области деятельности (в том
числе и для общения) совершенно ясна одна закономер-
ность: функциональные возможности человека в любом на-
правлении могут быть определены на уровне активно
положительного отношения к задаче. Формирование такого
отношения к воспитательному воздействию и к себе как
субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога

по отношению к ребенку.

Следует помнить и о том, что результаты воздействия,
дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично-
сти ученика, никогда зеркально (<один к одному>) не вос-
производят существа каждого из этих воздействий, потому
что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда
опосредован индивидуальными особенностями самой этой
личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз-
действует на другого,- это ситуация взаимовоздействия, а
потому эффект воздействия личности на личность всегда,
как правило, связан с характером соотношения друг с дру-
гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич-
ности.

Первое из сформулированных положений вряд ли нуж-
дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ-
го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия
человеком воздействий и характер отношения, которое у

88

него к этим воздействиям возникает, зависят не только от
особенностей самих этих воздействий и не только от возра-
стных и иных характеристик психики человека, которому
эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди-
тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло-
гические исследования, также в значительной степени
зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает
и воспринимает личность человека, от которого исходит
воспитательное воздействие, и какое отношение у него к
этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо-
логического влияния в целом (и воспитательного, в частно-
сти) может быть успешно решена только в том случае, если
рассматривать воздействия не.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42