Характерно, что вероятность инфантицида в обществах охотников, собирателей и рыболовов была почти в 7 раз выше, чем у скотоводческих и земледельческих племен. Оседлый образ жизни и более надежные условия существования снижают вероятность инфантицида, который практиковался в основном по «качественным» признакам. Убивали главным образом младенцев, которых считали физически или психически неполноценными, исходя из предрассудков (например, близнецов) и т. п. Вместе с тем иметь детей считалось почетным; и не только родители, но и близкие родственники были обычно ласковыми и внимательными к детям.
Детоубийство в античном обществе обычно игнорируют, несмотря на сотни ясных указаний античных авторов на повседневность и общепринятость этого. Детей швыряли в реку, сажали в кувшин, чтобы уморить голодом, оставляли на обочине дороги на растерзание птицам и зверям [3]. Ребенок считался в буквальном смысле слова принадлежностью родителей, как и прочая собственность. Цицерон писал, что смерть ребенка надо переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев.
Право распоряжаться жизнью ребенка было отобрано у родителей только в конце IV в. н. э. Умерщвление детей стало рассматриваться законом как убийство только в 374 г. н. э. После Везонского собора (442 г. н. э.) о нахождении брошенного ребенка следовало заявлять церкви, а около 787 г. в Милане был открыт приют для брошенных детей. Тем не менее это не означало, что в обществе сформировалась ценность детства, закрепление за ребенком права на жизнь и любовь. В средние века, как и в античности, положение детей было тяжелым, хотя и в средневековье были нежные, любящие матери, веселые детские игры. Однако характерна амбивалентность образа детства. Младенец – одновременно символ невинности и воплощение зла. А главное – он существо, лишенное разума.
Целый ряд причин затруднял формирование устойчивого позитивного отношения к детям. Среди них высокая рождаемость и высокая смертность. В результате плохого и небрежного ухода в XVII–XVIII вв. в странах Западной Европы умирали от 1/5 до 1/3 всех новорожденных, а до 20 лет доживало меньше половины. Фатализм и смирение в этих условиях были естественны, а холодность, с которой родители относились к смерти своих детей, была проявлением психологической защиты как реакции на то, что случалось слишком часто. Формирование индивидуальных привязанностей между родителями и детьми затруднялось и институтом «воспитательства» – обычаем обязательного воспитания вне родительской семьи. Знать посылала своих детей в другой знатный дом или в монастырь в качестве слуг, пажей, фрейлин, послушников или писарей. Этот обычай был распространен в среде раннефеодальной знати.
Отношения в российской патриархальной семье были жесткими, иерархичными, основанными на принципе старшинства. Детям в ней отводилось подчиненное положение. Согласно Уложению 1649 г. дети не могли жаловаться на родителей, убийство ребенка каралось трехгодичным тюремным заключением, тогда как детей, посягнувших на жизнь родителей, закон предписывал казнить без всякой пощады. Только в начале XVIII в. Петр I устранил это неравенство.
Жестокими были и методы воспитания. На уроках учителя наказывали детей розгами, а дети не смели пожаловаться родителям. Даже в петровскую эпоху, когда репрессивная педагогика стала подвергаться критике, строгость и суровость оставались непререкаемой нормой.
Поворотным пунктом европейского общественного мнения по отношению к детству послужила книга Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». В конце XVII – начале XIX в. детоцентристская ориентация прочно утвердилась в общественном сознании. На практике она формировалась не просто. С одной стороны, дето-центризм гипертрофировался, противопоставлялся безразличию, незаинтересованности и даже враждебности общества к детям. С другой стороны, сталкиваясь с трудностями при воспитании детей, теряя веру в возможность счастливого будущего для них, общественное сознание нередко эволюционировало в сторону полного отрицания нужности детей.
Сравнительно-исторический анализ позволил Л. Демозу [3] выделить несколько стилей отношения к ребенку в разные исторические периоды.
1. Стиль детоубийства (античность до IV в. н. э.) характеризуется массовым убийством детей и насилием. В то время важным являлся материальный фактор, способность семьи обеспечить жизнь ребенка. В том случае, если родители не могли прокормить ребенка, они убивали его.
2. Оставляющий стиль (IV–XIII вв. н. э.). Признается наличие у ребенка души. Развито мнение: ребенок полон зла. В этот период появляются кормилицы, практикуется воспитание в чужой семье, в монастыре. Атмосфера в семье – эмоционально холодная и строгая.
3. Амбивалентный стиль (XIV–XVII вв.). Ребенку дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей, его начинают окружать вниманием, но в самостоятельном духовном существовании ему отказывают. Такой подход к ребенку аналогичен работе скульптора, который создает произведение искусства из глины. Если ребенок сопротивляется, то из него выбивают «злое начало».
4. Навязчивый стиль (XVIII в.) Характеризуется психологической близостью родителей и детей. Но родители стремятся полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка.
5. Социализирующий стиль (XIX – начало XX вв.). Цель воспитания – подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни, процесс тренировки является основой воспитательного воздействия. Этот стиль отношений лег в основу построения большинства психологических моделей XX в. – от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма.
6. Помогающий стиль (середина XX в.). Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждом этапе жизни. Задача родителей – помочь индивидуальному развитию ребенка, стремиться к пониманию, близости.
Сравнительно-исторические данные показывают, что отношение к детству – результат длительного и весьма противоречивого развития. Разумеется, не следует упрощать картину. Нормативные предписания и реальное поведение не могут совпадать полностью. И в период, когда помогающий стиль является доминирующим, существуют общества (или семьи), в которых подавление ребенка считается приемлемым.
Социологический и социально-психологический подходы рассматривают образ ребенка в культуре и массовом сознании, представления об особенностях детства и взросления и то, как они влияют на выбор стратегии образования. Образ ребенка имеет, по крайней мере, два измерения: чем он является от природы (или от Бога) и чем он должен стать в результате обучения, воспитания, в целом социализирующих влияний.
Необходимо отметить, что каждая культура имеет не один, а несколько альтернативных или взаимодополняющих взглядов на природу ребенка. В частности, в западноевропейской культуре было выделено, по крайней мере, четыре альтернативных образа новорожденного ребенка:
– традиционный христианский взгляд: новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его может только жесткое подавление воли, подчинение его родителям и духовным пастырям;
– точка зрения социально-педагогического детерминизма: ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а подобен чистому листу, на котором общество или воспитатель может написать все, что угодно;
– точка зрения природного детерминизма: характер и способности ребенка предопределены до его рождения;
– утопически-гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим и добрым, а портится под влиянием общества. Эта идея обычно ассоциируется с романтизмом и гуманистическими взглядами эпохи Возрождения.
Каждому из этих образов соответствует свой стиль обучения и воспитания. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации – педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма – принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка – педагогика саморазвития и невмешательства. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют. Ни одна из этих ориентаций не господствовала безраздельно в практике воспитания, завися от сословных, классовых, религиозных, имущественных, семейных, индивидуальных особенностей воспитателей.
Таким образом, образование во многом зависит от систем норм, предписаний и вариантов поведения, которые усваивает ребенок в данном обществе. Каждое общество имеет свое представление о том, каким должен быть ребенок, как должно происходить его вхождение в культуру.
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику эволюции отношения общества к ребенку.
2. Как вы понимаете утверждение «детство – самоценный период в жизни человека»?
3. Верно ли утверждение о том, что каждому народу присущи типичные черты и свойства. Если да, то каким образом это может повлиять на процесс воспитания?
4. Какие особенности русского характера отражены в русских народных сказках, пословицах и поговорках?
План семинара
«Образ детства в истории общества»
1. Особенности отношения к ребенку на разных этапах развития общества.
2. Влияние образа ребенка в культуре и общественном сознании на стратегию образования.
3. Особенности русского национального характера и воспитание.
Основная литература
1. Вербицкий АА. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.
2. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
3. Демоз Л. Психоистория. Ростов н/Д, 2000. С. 83–86.
4. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988.
Дополнительная литература
5. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI в. // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 3.
6. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4.
7. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
8. Соколов Э.В. Культурология. Очерки теорий культуры. М., 1994.
9. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999.
10. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

Философско-психологические представления о сущности человека как основа для построения образовательного процесса

Философские и психологические представления о сущности и природе человека имеют фундаментальное значение для образования, воспитания и педагогической деятельности. «Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта – развивающейся личности человека» [5. – С. 26]. Попытку оказать квалифицированную психологическую помощь педагогу, родителю и ребенку в процессе его становления невозможно осуществить без опоры на систему теоретических воззрений. Наличие осознанной концепции деятельности и для педагога, и для психолога позволяет объяснять многообразие существующих явлений, предсказывать последствия различных событий, способствовать поиску новых фактов и закономерностей, обобщать накопленную информацию.
Психоаналитический подход. Впервые термин «психоаналитическая педагогика» появился в «Журнале психоаналитической педагогики» (ныне «Психоаналитическая педагогика»), основанном в 1936 г. в Штутгарте Г. Менгом и Э. Шнейдером. Журнал ставил перед собой задачу публикации работ, описывающих опыт применения психоанализа к детям и юношеству, а также затрагивающих вопросы повседневной деятельности воспитателей и учителей, в том числе и домашних преподавателей.
Психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей». Некоторые из них считали, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Немецкий психолог Г. Грин поставил вопрос об использовании психоанализа в школе для выявления природы бессознательных мотивов поведения ребенка, понимания его побуждений и направления их в русло альтруистического самовыражения. По мнению австрийского психоаналитика М. Кляйн, воспитание, основанное на психоанализе, способствует снятию психической перегрузки, возникающей у ребенка вследствие навязывания педагогами и родителями своего авторитета и власти. С ее точки зрения, ранний психоанализ (начиная с 3 лет) обеспечивает предупреждение душевных потрясений и устранение задержек в психическом развитии ребенка.
З. Фрейд в начале века называл Москву третьей психоаналитической столицей мира после Вены и Берлина. На базе Психоаналитического общества, созданного в Одессе, в 1921 г. в Москве открылся детский дом-лаборатория «Международная солидарность». Детский дом стал одновременно учебным центром для врачей-психологов. Число его воспитанников не превышало 10–12 человек. Среди них были дети И. Сталина, В. Сергеева (Артема), М. Фрунзе, академика О. Шмидта. Вопросы, касающиеся детского дома, обсуждались на коллегиях Наркомпроса, Главнаук, Главсоца, на которых председательствовал нарком просвещения А.В. Луначарский.
Но цель психоанализа – помочь человеку в достижении личного счастья – вошла в противоречие с целями коммунистического воспитания. Утверждение психоаналитиков, что тоталитарный строй подавляет индивидуальность, было воспринято крайне негативно. В 1925 г. Совет народных комиссаров принял решение о ликвидации Государственного психоаналитического института.
З. Фрейд называл психоаналитическую терапию «перевоспитанием», или исправлением воспитательных ошибок. В 1933 г. он писал: «Когда при лечении взрослого невротика исследовали детерминированность его симптомов, то постоянно доходили до его раннего детства. Знания более поздней этиологии было недостаточно ни для понимания, ни для терапевтического воздействия.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62