1) страх по поводу возможных последствий и ожидание наказания; 2) желание возместить нанесенный ущерб и восстановить исходное положение; 3) осуждение себя и переживание своей вины. По мнению Л. Колберга, только переживания третьего типа свидетельствуют о собственно моральном развитии.
Л. Колберг и его последователи организовали экспериментальные занятия по нравственному воспитанию детей и подростков. Занятия были построены вокруг обсуждения гипотетических моральных дилемм. Результаты эксперимента показали, что моральным суждениям можно научить даже малолетних преступников. Ребенок, имеющий возможность рассматривать в безопасных условиях различные варианты решения ситуаций морального выбора, переходит на более высокий уровень морального развития.
В отечественной психологии моральное развитие как самостоятельная психологическая проблема начало привлекать внимание ученых не так давно. Изучение этого вопроса велось в контексте таких проблем, как становление качеств личности, усвоение правил поведения, проблема идеалов и их роли в воспитании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Человека необходимо рассматривать как субъекта в связи с его деятельностью. Его онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением кристаллизованной в предметах человеческой культуры деятельностью. Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В качестве образца могут выступать сверстники, дети более старшего возраста или знакомые взрослые, собирательные образы людей с определенными нравственными качествами. Следование образцам является одним из механизмов интериоризации внешних социальных требований, в том числе требований морали.
Важно понимание того, кто выступает в качестве образца на разных возрастных этапах. С возрастом значительно увеличивается роль сверстника как пример для подражания. Это объясняется легкостью сопоставления себя со сверстниками, пониманием того, что достижения сверстников доступны и самому субъекту, возможность получения от товарища конкретных советов, помощи и даже выполнение совместных действий в достижении намеченных целей по самовоспитанию. На этой идее построено волонтерское движение, в котором в случае затруднений дети обращаются за помощью не к взрослым, а к своим сверстникам.
Л.И. Божович [2] выявила возрастную динамику изменения образцов поведения детей и особенности овладения ими этими образцами. Среди них обязательная реальная практика следования образцам, знакомство с моральными нормами лишь с опорой на уже сложившиеся у ребенка нравственные чувства и привычки.
В качестве показателя уровня морального развития выступает поведение ребенка в альтернативной этической ситуации [3]. Противоречивость психического развития выражается в стремлении заслужить признание взрослого, являющееся мощным стимулом формирования многих положительных качеств, а при определенных условиях может спровоцировать детскую ложь.
Подведя итог рассмотрению вопроса о моральном развитии ребенка, назовем механизмы, благодаря которым происходит интериоризация норм и правил поведения.
Имитация – осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения (будь то значимый взрослый или сверстник, учитель или герой художественного фильма). Важно то, что между ними возникли эмоционально значимые отношения.
Идентификация – усвоение чужих моделей поведения, установок, ценностей как своих собственных.
Чувство стыда – механизм запрета определенного поведения. Возникает при осознании того, что могут быть санкции, наказания за нарушения общепринятых норм поведения.
Чувство вины – механизм, лежащий в основе глубокого внутреннего переживания несоответствия поведения собственным представлениям о должном, правильном, принимаемом самой личностью.
Важным является также накопление собственного опыта, критическая переработка содержания культуры. М.Г. Битянова [1] называет следующие механизмы перехода внешнего мира во внутренний: интериоризация целей и ценностей в процессе самостоятельной деятельности; испытание, связанное с риском; катарсическое переживание.
Вопросы и задания
1. Какие этапы морального развития выделены американским ученым Л. Колбергом?
2. От чего зависит уровень морального развития ребенка?
3. А.С. Спиваковская в книге «Как быть родителями» выделяет несколько типов родительского воспитания в соответствии с ведущим мотивом, лежащим в его основе:
воспитание как удовлетворение потребности родителя (ей) в эмоциональном контакте;
воспитание как реализация потребности в жизни взрослого человека;
воспитание как формирование определенных качеств;
воспитание как реализация определенной системы вне зависимости от индивидуальных особенностей детей.
Сравните эти типы воспитания между собой, назовите их возможности и ограничения для развития ребенка.
План семинара
«Моральное развитие ребенка»
1. Психологический анализ факторов морального развития.
2. Этапы морального развития.
3. Механизмы морального развития ребенка.
Основная литература
1. Битянова М.Г. Соприкосновение с внутренним миром // Школьный психолог. 2001. № 4.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.
4. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
5. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.
Дополнительная литература
6. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. С. 129–148.
7. Репина ТА. Гостюхина О.М. Некоторые характеристики детских играющих групп // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. М., 1984.
8. Субботский Е.В. Генезис морального поведения у дошкольников // Вестн. Моск. ун-та. Сер. Психология. 1978. № 3.

Воспитание личности в культуре

В традициях отечественной педагогической психологии и прежде всего культурно-исторического подхода источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне – в культурно-исторический опыт. Этот опыт зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, произведения искусства, мифологию, нормы морали и т. д. В процессе взаимодействия с ними ребенок овладевает собственными психическими процессами и развивается. Такая обусловленность человеческого развития объектами культуры позволяет их рассматривать как психологические органы или орудия развития. М.К. Мамардашвили называет их органами амплификаторами, или «машинами рождения». Они не просто дают человеку некоторые представления о мире, но и порождают новый личностно-значимый опыт, определенные качества и состояния. Рассмотрим в качестве амплификаторов («машин рождения») игру, средства массовой коммуникации, сказку и изобразительную деятельность.

Роль игры в воспитании личности

Игра – важнейшая часть жизни ребенка. Д.Б. Эльконин в книге «Психология игровой деятельности» определяет игру как «исторически возникший и социально обусловленный вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми деятельности взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности».
Термин «игра» имеет много значений: спортивные соревнования, шутки, фокусы, театральные зрелища и др. Выделяются следующие признаки игры:
– непродуктивность;
– ориентированность на процесс, а не на результат;
– обучающее, воспитывающее и развивающее значение для психологической подготовки ребенка к будущей жизни;
– историко-культурная значимость;
– условность игровой ситуации;
– двуплановость;
– ролевая структура;
– быстрая смена ситуаций и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации;
– возможность замещения реальных объектов игровыми. Существует множество теорий, объясняющих происхождение и значение игры для развития ребенка. Согласно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, конец XIX в.) игра возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование. Образуется избыток энергии, который и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование.
Первым попытку изучения и систематизации игр предпринял в 1899 г. немецкий ученый К. Грос, который понимал игру как предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Он считал, что «игра объективно – это первичная стихийная школа поведения, кажущийся хаос, который предоставляет ребенку возможность ознакомиться с традициями поведения людей, его окружающих». Игра необходима ребенку для подготовки к будущей жизни и является средством его естественного самовоспитания.
Немецкий биолог Э. Геккель и американский психолог и педолог Г.С. Холл рассматривали игру с точки зрения биогенетического закона. «В играх проявляются родовые признаки охоты, рыболовства и т. д. Игра – это своеобразный атавизм биологических и культурных предков; она содействует изживанию инстинктов драчливости, соперничества и других, не совместимых с цивилизацией». На самом деле, в детских играх можно обнаружить приметы прошлого – элементы охоты, собирательства, войны, кочевничества. Однако идея сокращенного повторения основных этапов развития человечества в развитии ребенка не нашла своего подтверждения в науке.
Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Голландский зоопсихолог Ф. Бейтендайк выделил четыре особенности игры: импульсивность; ненаправленность действий; аффективная связь с окружающим; робость, боязливость и застенчивость. В основе игры, с его точки зрения, лежат общие влечения – влечение к освобождению, слиянию с окружающим и к повторению. Созвучна этой теории точка зрения психоанализа на игру как внешнее выражение глубинных инстинктов человека.
Ж. Пиаже рассматривал влияние игры на развитие детского интеллекта в связи с развитием символической функции. Игра, по его мнению, – это деятельность, в которой преобладают процессы ассимиляции ребенком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрической позицией.
В отечественной марксистской литературе вопрос о происхождении игры был поставлен Г.В. Плехановым. Игра, считал он, есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. С его точки зрения, под влиянием трудовой деятельности между людьми возникают социальные игры, из которых затем развивается искусство танцев и театрализованных представлений.
Рассмотрение игры как способа бытия культуры, как первичный импульс человеческой истории, дано в известном труде Й. Хейзинга «Человек играющий» [19]. Игра, по его мнению, онтологически присущее человеку образование, необходимый способ социальной жизни.
Выявлением исторической и социальной природы игры в отечественной психологии занимались Е.А. Аркин [10], Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин и др. Л.С. Выготский в статье «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» отмечал, что игра создает «зону ближайшего развития», в ней ребенок становится «как бы на голову выше самого себя». Д.Б. Эльконин, рассматривая влияние игры на психическое развитие ребенка, выделил такие новообразования:
развитие мотивационно-потребностной сферы. В раннем детстве ребенок поглощен предметами и способами действий с ними. Позднее он начинает выполнять их самостоятельно, отделяясь от помогающего ему взрослого и пытаясь подражать ему. Далее ребенок стремится стать взрослым и реально осуществлять функции, присущие взрослым в игре. «Происходит переход от мотивов, имеющих форму дологических, аффективно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности»;
преодоление познавательного эгоцентризма. В игре происходит смена одной познавательной позиции на другую. Ребенок в игре должен принимать во внимание роль своего партнера. При этом меняется не только точка зрения, но и отношение к партнеру в соответствии с ролью;
развитие умственных действий. В ходе игры происходит развитие познавательных способностей в связи с переходом на более высокие этапы умственного развития;
развитие произвольного поведения. В игре ребенок отказывается от сиюминутных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Поведение становится произвольным.
Процесс контроля за ходом игры осуществляется с помощью формирующейся способности к рефлексии. Особенно заметно это у детей 4–6 лет. «Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка» (Д.Б. Эльконин).
Г.Л. Лэндрет определяет игру как «произвольную, внутренне мотивированную деятельность, которая предусматривает гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет». По его мнению, игра для ребенка является таким же средством выражения мыслей и чувств, как речь для взрослого. Дошкольнику легче проявить свои переживания в игровых действиях с помощью игрушек, чем рассказать о них. Игра может открыть то, что пережил ребенок, как он реагирует на это, какие желания, мечты и потребности испытывает.
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы.
1. Игра – понятие многозначное. Оно обозначает целый спектр человеческих занятий – от досуговой до деловой сферы. Игра является средством воспитания и самовоспитания на разных возрастных этапах, методом познания, способом жизнедеятельности и ребенка и взрослого.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62