«Как нам с вами поступить?», «Что нам делать дальше?». Используя данное местоимение в качестве психологической связки, учитель может достичь эмоциональной общности с учащимися. В этом случае отношения строятся на основе взаимного принятия, что приводит к формированию важного для педагогической деятельности чувства взаимной соответственности, причастности к общему делу.
5. Ненавязывание своего мнения, стремление, чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью убедить собеседника, не задавить его и не принуждать. Учащиеся высоко ценят сосредоточенность педагога на поиске справедливости, а не на нажиме. Чтобы вовлечь в процесс творческого решения проблемы другую сторону, необходимо об этом позаботиться как можно раньше (обратиться к учащемуся за советом).
Для того чтобы оппонент принял то или иное приглашение к творческому сотрудничеству, мало только обсуждать с ним существо проблемы, надо создать у него чувство причастности к процессу выработки и реализации решения. Именно это является одним из важнейших факторов конструктивного разрешения педагогического конфликта.
6. Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш. Важно продумать, чем можно пожертвовать самому и чем может пожертвовать оппонент за свою цель. Надо создать такие условия при разрешении ситуации, чтобы стратегия доминировала над тактикой.
7. Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, в более спокойной обстановке обратиться к осмыслению логики развития данной ситуации.
8. Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.
В заключение можно отметить, что творческий процесс не является линейным, поэтому ряд рассмотренных приемов может осуществляться селективно или параллельно либо в обратном порядке. Более того, отдельные указанные приемы разрешения предконфликтной ситуации могут меняться местами.
Оценочные действия педагога в процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут научить и самого педагога. Основной прием на данном этапе – «вытяжка» как способ подытоживания основных идей и чувств говорящего. Она помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство («Итак, если подвести итог нашему разговору, то получается следующее.»).
Эффективное оценочное действие педагога связано с его умением делать выводы, значимые для дальнейшего совершенствования своей профессиональной деятельности. Качество таких действий зависит от субъективных факторов (общая культура педагога, уровень его профессионального и личностного роста) и объективных (дефицит времени, высокая степень сложности предконфликтной ситуации).

Предпосылки успеха в педагогическом общении

Существует целый ряд предпосылок, обусловливающих успех учителя в общении.
1. Физиологические предпосылки: нормальный уровень развития органов артикуляции; общее соматическое состояние и здоровье; отсутствие принужденных моторных состояний; подвижность, пластичность двигательных мышц рук и мимических мышц лица.
2. Психологические предпосылки: волевые качества, интеллект, темперамент, общая структура способностей, духовность и т. п.
3. Социально-психологические предпосылки: мотивация общения и профессиональная направленность личности, статус и авторитет учителя в ученическом и педагогическом коллективе, социальный и профессиональный опыт, техники педагогического общения.
Успех в общении характеризуется ситуативностью. Если у учителя был прекрасный контакт с классом на предыдущем уроке, то это не означает, что на сегодняшнем уроке будет так же. Ориентация на успех стимулирует педагога к постоянному самосовершенствованию. Для того чтобы воспитание детей было успешным, подчеркивает Л.Н. Толстой, надо, чтобы воспитывающие люди не переставали воспитывать себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Учитель должен научиться бороться со своим стремлением к покою, с притуплением остроты и активности чувств, с равнодушием к окружающему и всем тем, что отдаляет его от детей, молодежи – состоянием, которое П.П. Блонский называл «старчеством». В связи с этим трудно переоценить возможности психологизации, ибо педагогическое общение – есть то поле, на котором разыгрываются отношения между людьми.

Техника педагогического общения

Обращения учителей к психологу разнообразны именно в рецептурном направлении: как работать с трудными, как поддерживать дисциплину, как предотвратить ссоры между учениками. Если психолог начинает теоретизировать в отношении запроса учителя, то интерес к его пространным рассуждениям о «неспецифической мотивации» и об «опосредованной активизации учебной деятельности» быстро сворачивается. Дело не в том, что «птичий язык» психолога малопонятен, а в том, что педагог «просит лопату, а уж куда копать он сообразит и сам». Учителя понять нетрудно: «некогда думать, работать надо».
Техника педагогического общения – совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять педагогическим процессом. Сюда принято включать две группы компонентов.
Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность и т. п.). Вторая – с умением воздействовать на личность и коллектив. Здесь по сути имеется в виду технология педагогической деятельности (умение предъявлять требование, организовать и корректировать педагогический процесс).
В психологии есть описание множества техник общения. К ним относятся следующие блоки: 1. Обращение: жесткое-суровое-нейтральное-нежное; рациональное-шуточное – (намеренно) абсурдное. 2. Степень причинности: игнорирование этикета-корректность (точно маркированный этикет) – любезность (этикет + желание понравиться партнеру) – дискретность (приличность + скромность) – деликатность (очень тонко маркированный этикет + подчеркнутое уважение к другому человеку) – тактичность (творческое использование этикета, отказ от него при необходимости). 3. Стиль поведения: строго формальный-деловой-неформальный-фамильярный-рафинированный-простой. 4. Выражение чувств: преувеличенное-свободное-сдержанное-заторможенное. 5. Речь: а) дикция: жеманная-корректная-свободная-вульгарная; б) диалогизация: асимметрия в пользу партнера (ему дают возможность говорить гораздо больше) – симметрия (оба говорят одинаково) – асимметрия в пользу субъекта (партнера вынуждают в основном слушать; в) жестикуляция: отчаянная-порывистая-умеренная-отсутствует; г) язык: научный– литературный– профессиональный-народный-вульгарный-диалект; д) стиль речи: протоколирующая-штамповая – «житейская» – лаконичная-патетическая-риторическая-поэтическая (образная).
Учитель тогда свободен в своем педагогическом общении, когда у него имеется выбор между рассмотренными разнообразными техниками. Чем более они будут наработаны, автоматизированы, тем более гибким, а значит, и адекватным будет его педагогическое общение и профессиональная деятельность в целом.
Тем не менее в педагогической деятельности общение вызывает определенные трудности, связанные прежде всего с незнанием учителем структуры и законов педагогического общения, с тем, что у него не в полной мере развита коммуникативная культура. Он не в должной степени владеет общением как профессиональным инструментом своей деятельности.
Один из элементов в организации целостного педагогического общения – завоевание учителем инициативы на уроке как средства оптимизации управления учебно-познавательной деятельностью. Педагогу здесь можно порекомендовать следующее: 1) оперативная организация изначального контакта с классом; 2) оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т. д.) к деловому и личностному общению; 3) предупреждение возникновения «простоев» между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия; 4) оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»; 5) постановка учебных задач и проблемных вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив; 6) сокращение количества запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентированных педагогических воздействий; 7) обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние; 8) адекватная реализация речевых и неречевых средств взаимодействия, активное включение мимики, контакта глазами, жестов и т. п.; 9) выражение собственной расположенности к детям, доброжелательность и открытость; 10) формулирование ярких, притягательных целей и стимулирование поиска путей их достижения; 11) проявление понимания ситуативной внутренней настроенности учащихся, учитывания ее; 12) достижение и поддержание контакта в общении, установление ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.
Реализация отмеченных рекомендаций позволит учителю избежать в своей деятельности неконгруэнтного общения, которое характеризуется тем, что выполненные личностью с помощью своего тела, своего тона голоса послания не совпадают с вербальной информацией. Неконгруэнтное общение – сигнал, что этот человек имеет более чем одну модель своего поведения и что эти модели конфликтуют между собой. Обычно в случае неконгруэнтного общения человек действует не вовремя, в неподходящий момент и хаотично, в то время как в контексте конгруэнтного общения учитель действует в подходящий момент, созидательно, полностью в соответствии со сложившимися обстоятельствами и со своими профессиональными целями.
Люди, которые сосредоточивают свое внимание на содержании, а не на процессе, гораздо более подвержены неконгруэнтности. Конгруэнтное общение характеризуется тем, что все послания, которые человек делает различными способами (вербальными и невербальными), совпадают по своей сути. Они дополняют друг друга, не меняют свое содержание в зависимости от способа послания и обеспечивают эффективное педагогическое общение.
Вопросы и задания
1. Какое общение принято называть педагогическим?
2. Каковы слагаемые педагогического мастерства в общении?
3. Какая из трех сторон общения – информационная, перцептивная, интерактивная – вызывает наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии?
4. Каковы условия успешности педагогического общения?
5. Какие рекомендации может дать психолог учителям по предупреждению возникновения в педагогическом общении конфликтных ситуаций?
6. Объясните выражение «агрессивны, потому что несчастны».
7. Каким образом можно предотвратить превращение спора в ссору?
8. Что нужно сделать, чтобы «неразрешимые конфликты» были разрешены?
9. Назовите отличие противоречивых отношений от конфликтных.
10. Зависит ли поведение личности от обстоятельств или в любой ситуации человек всегда контролирует свои поступки?
11. Почему у многих старших школьников возникают конфликты с родителями, а у подростков с учителями?
12. Прочитайте приведенные ниже описания педагогических ситуаций и выполните следующие задания (если у вас возникла педагогическая проблемная ситуация):
а) выделите компоненты психологической структуры каждой педагогической проблемной ситуации;
б) определите противоречие в каждой проблемной ситуации;
в) приведите обоснованный пример и проанализируйте его.
Ситуация 1. Перед началом классного часа ученик-подросток на приглашение классного руководителя отвечает: «На фиг нужно», – и уходит. Все это происходит в коридоре в присутствии других учащихся.
Ситуация 2. Учитель входит в класс. На доске видит написанное прозвище.
Ситуация 3. Света М. учиться может только на «5». Всю вторую четверть «валяла дурака». На последнем уроке, завершающем тему, была вызвана к доске. Отвечала еле-еле на «3». За вторую четверть получила «3». Света и ее подруга начинают вслух высказывать недовольство, говорят дерзко, жуют жвачку. Удалять из класса нельзя. Урок вести в такой обстановке тоже нельзя. Что делать?
Ситуация 4. Пятиклассник Павел С. постоянно отвлекается, приносит из дома разные безделушки. В начале года учитель предупредил, что после 3-го замечания все, чем играет ученик, будет отобрано до прихода родителей или до конца учебного года. Ученик получил 2 замечания, после 3-го он отказывается отдать учителю то, чем играл.
Ситуация 5. На уроке литературы дается задание: «Описать внешность человека». Учащиеся приступают к работе, а один ученик спрашивает: «Все надо описывать?». «Да», – отвечает учитель. «А половые органы?» – не унимается ученик.
Ситуация 6. Ученик мешает вести урок. Ему предложено покинуть класс. «Не пойду», – отвечает он. Учитель спрашивает: «Может быть, мне выйти из класса?». А в ответ слышит: «Пожалуйста, иди».
13. Выявите типичные ошибки учителей, возникавшие в общении с учащимися. Проанализируйте их, а затем составьте педагогические ситуационные задачи, построенные с учетом этих ошибок. Докажите целесообразность применения используемых вами средств решения педагогической проблемной ситуации в профилактике профессиональных ошибок. Попробуйте проанализировать связь между педагогической проблемной ситуацией и педагогической ошибкой на следующих примерах: педагогическая проблемная ситуация – это следствие педагогической ошибки, допущенной ранее в работе с учащимися; педагогическая проблемная ситуация – это веха на пути к педагогическим ошибкам, вероятность которых велика, но пока они еще не совершены.
14. Проанализируйте данные, представленные в табл. 3. Постарайтесь обосновать приведенные в ней параметры педагогической проблемной ситуации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62