Пример из консультативной практики В. Оклендер:
Ребенку, проявляющему агрессию по отношению к сверстникам, предлагается рассказать историю.
Бобби (Б.) (шепотом, после длительной паузы). Я не знаю, что говорить.
В.Оклендер. Я помогу тебе. «Когда-то в далекие времена здесь была…»
Б. Акула…
В.О. И эта акула…
Б. Любила есть людей…
В.О. Что же произошло?
Б. Она плавала в океане, поедая людей. Вот и все.
В.О. Это только начало. Нам нужны середина и конец.
Б. Хорошо. Она увидела нескольких рыбаков и испугала их. Они выпали из лодки, и акула съела их. Затем она уплыла в море далеко, где очень далеко. Конец.
В.О. Спасибо тебе большое за прекрасный рассказ. Какой урок можно из него извлечь?
Б. Я не знаю.
В.О. Хорошо. Теперь моя очередь. Когда-то давным-давно жила-была акула, которая плавала, поедая людей. Она съедала каждого, кто попадался ей на глаза. Некоторые рыбаки были настолько напуганы, что начинали грести изо всех сил. Все боялись ее. Боялись и другие рыбы и другие акулы, потому что она иногда пыталась съесть и их. Очень скоро все это ей надоело. Она захотела играть, но не было никого, кто бы играл с ней. Все уплывали от нее.
Б. И что было дальше?
В.О. Она не знала, что делать. Наконец она отправилась к королю акул через подводную пещеру с выходом в океан и спросила его, что ей делать. Король акул сказал: «Ты должна найти кого-нибудь, кто не будет тебя бояться, кто будет верить тебе, кто, увидев тебя, захочет подружиться с тобой. Кое-кто, кто не боится тебя, возможно, будет играть с тобой». И акула спросила: «Где я найду такого человека?». Король акул ответил, что он должен подумать об этом.
Б. (громким шепотом, стараясь не говорить в микрофон) Я знаю! Новорожденный младенец.
В.О. Итак, акула выплыла, чтобы поискать кого-нибудь, кто поверил бы ей. Вскоре она подплыла к большой лодке, а в ней семья с новорожденным младенцем. Когда люди увидели акулу, все побежали прятаться в каюту, в спешке забыв ребенка. Акула начала проделывать разные трюки, чтобы позабавить малыша. Ребенок смеялся и ворковал. Когда его родители увидели это, они вернулись обратно и подружились с акулой, потому что она была дружелюбной и не собиралась причинять им вред. Так они стали друзьями, и акула была очень счастлива. Конец. Из моего рассказа можно извлечь урок: если вы хотите быть в дружбе с людьми, вы сами должны вести себя дружелюбно.
Б. Можно мы послушаем это снова?
В другом варианте использования метода сочинения сказок и рассказов детям предлагается выбрать сюжетную картинку из Детского апперцептивного теста и сочинить по ней историю. Возможно также сочинение сказки по кругу. Ведущий или ребенок предлагает начало сказки, второй ребенок продолжает и так далее. Можно помочь ребенку решить его проблему, сочинив сказку-однодневочку по следам событий, произошедших сегодня с ребенком.
Сказка может быть использована и в работе со взрослыми.
Пример из консультативной практики.
Фрагмент работы группы личностного роста.
Во время работы группы консультант предлагает участникам рассказать сказки о своей жизни. Одна из участниц рассказывает свою сказку и готова обсудить ее с другими.
«Жила-была на свете маленькая птичка. Она любила петь песни, сидеть на ветках цветущих кустарников и подолгу говорить на своем птичьем языке с подругами. Но однажды мимо шел большой пушистый кот, который, неожиданно подпрыгнув, схватил ее за лапку и стащил на землю…»
Во время обсуждения была установлена связь сказки с проблемой участницы. После того как она довольно поздно вышла замуж, ей пришлось коренным образом пересмотреть свои установки на жизнь, менять привычки. Муж требовал от нее полного подчинения своим интересам, запрещал ей встречаться с подругами, что переживалось ею очень болезненно. Муж в ее представлении – тиран, а она – жертва, обреченная на оправдания и объяснения мужу своих поступков. После обсуждения участница стала пробовать досочинить сказку, причем сама использовала разные варианты: от поедания птички кошкой до катания птички верхом на мышке. В эти моменты, пробуя различные варианты построения сюжета, она смеялась и пыталась посмотреть на происходящее глазами различных персонажей сказки. Особенно ее позабавил образ птички, катающийся верхом на коте. На следующих встречах она периодически хохотала, представляя, как катается верхом.
Таким образом, с помощью сказки удалось:
в безопасной форме создать условия для описания женщиной ситуации и вербализации ее проблемы в метафорической форме;
уменьшить тревогу и напряжение по отношению к ситуации (клиент был выведен за пределы ситуации и анализировал ее со стороны);
были предложены и проанализированы различные способы видения ситуации и ее и разрешения клиентом с помощью группы;
достигнут катарсический эффект и решение проблемы.
Вопросы и задания
1. Назовите психологические механизмы, которые лежат в основе влияния сказки на ребенка.
2. Какие особенности присущи русским народным сказкам?
3. Чем отличаются авторские сказки от народных?
4. Каковы диагностические возможности сказки?
5. Как может использовать психолог сказку в работе с детьми разного возраста? Проиллюстрируйте свой ответ примерами.
6. Дайте анализ высказывания В. Гюго: «Литература – это руководство человеческого разума человеческим ростом».
7. Воспитатель 4-го отряда (возраст детей 8–9 лет) летнего оздоровительного лагеря обратилась к психологу с просьбой помочь ей выбрать правильную стратегию и тактику поведения по отношению к детям, рассказывающим по вечерам и ночам страшные истории сверстникам. Проанализируйте особенности этого возраста, причины этой ситуации и возможные выходы из нее.
8. Сочините сказку, которая помогла бы ребенку 7–8 лет научиться дружить с ребятами.
9. Проанализируйте психологический смысл сказки «Колобок», «Красная шапочка» или выберите для интерпретации сказку, наиболее запомнившуюся вам с детства.
План семинара
«Психологические механизмы влияния сказки на ребенка»
1. Что такое сказка?
2. Психологические подходы к анализу сказки.
3. Механизмы влияния сказки на ребенка.
4. Сказка – инструмент диагностики и коррекции.
Основная литература
1. Вачков И.В. Сказочный потенциал // Школьный психолог. 2000. № 39.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству: Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1998.
3. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. М., 1997.
4. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978.
5. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М., 1997.
Дополнительная литература
6. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя. М., 1997.
7. Балушок В.Г. Инициации древних славян // Этнографическое обозрение. 1993. № 4.
8. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000.
9. Пропп В.Я. Морфология сказки. Л., 1982.
10. Франц М. – Л. Психология сказки. Толкование волшебных сказок. Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке. СПб., 1998.
11. Шелби Б. Тесты для детей (открой своего ребенка с помощью тестов). Тюмень. 1992.

Роль детского коллектива в воспитании личности

Влияние группы на развитие ребенка велико. Человек – существо социальное, и поэтому зависим от окружающих его людей, ребенок – существо формирующееся и развивающееся, и поэтому зависим вдвойне. На разных этапах социализации влияние группы на ребенка имеет различное значение. На дошкольника влияет прежде всего ближнее социальное окружение (семья). При поступлении ребенка в школу – классный и педагогический коллектив. В подростковом возрасте усиливается влияние сверстников. Старшие школьники во многом зависимы от мнения дальнего социального окружения.
Рассмотрим более подробно, какое влияние оказывает классный коллектив на воспитание личности школьника. Среди малых контактных групп, членом которых является школьник, обычно наибольшее влияние на его развитие оказывает школьный класс. В данный период жизни учебная деятельность является для ребенка ведущей, контакты с классом имеют регулярный и продолжительный характер, успешность обучения в школе обычно рассматривается как главный критерий его интеллектуального уровня, социализации и общего развития. Психологические исследования влияния класса на развитие личности школьника ведутся давно и продуктивно [2], [3], [7], [11].
Класс оказывает на формирование и развитие школьника очень большое влияние. Это связано прежде всего с возможностями, предоставляемыми классом для удовлетворения школьником базовых социальных потребностей: в общении, в самоактуализации, в общественном признании. Их реализация влияет на принятие ребенком класса, на идентификацию с ним, на осознание себя как члена данной группы, на эмоциональное самочувствие, что так или иначе влияет на мировосприятие, самооценку, на отношение к ценностям, носителем которых является класс. Под влиянием внутригруппового статуса формируются мотивы поведения школьника, его отношение к учебе и другим жизненным ценностям.
Различный внутригрупповой статус индивида по-разному действует на формирование и развитие его личностных качеств. Поскольку наибольшим влиянием обладают полярные характеристики статуса, обычно психологи обращают внимание на лиц с высоким и низким статусом.
Благополучная внутригрупповая позиция школьника ведет к расширенным контактам, развивая коммуникативные качества, формируя уверенность в себе, своих силах. Принимая ценности класса, в которые обычно включается значимость учебной деятельности, ребенок старается лучше учиться, что ведет к ускоренному когнитивному, интеллектуальному развитию. Однако с «благополучными» в этом отношении детьми дело не всегда обстоит хорошо. В частности, если класс принимает неприемлемые социальные ценности, для ребенка с высоким статусом и ярко выраженной реакцией группирования со сверстниками значимость взаимоотношений с одноклассниками может оказаться выше отношений со взрослыми, учебной деятельности и прочих социально приемлемых ценностей.
Вместе с тем намного больше психологических проблем возникает с детьми, чье положение в классе можно расценить как неблагополучное. Низкий внутригрупповой статус создает достаточно серьезные проблемы для социальной адаптации ребенка и формирования социально желательных качеств. Ребенок, лишенный общения со сверстниками или испытывающий коммуникативную депривацию, растет замкнутым, зачастую угрюмым. Сильно страдает его коммуникативная сфера, гаснет потребность в общении, тормозится развитие коммуникативных навыков. Переживания по поводу своего статуса влияют на эмоционально-мотивационные качества личности школьника. Не находя эмоционального сочувствия среди одноклассников, защищая себя, ребенок может пойти на отвергание не принимающих его людей, значимой для них деятельности и принимаемых ими ценностей. Устойчивые отрицательные переживания могут привести к формированию депрессивных эмоциональных состояний, акцентуаций характера и т. п.
Серьезные изменения могут происходить в мотивационной сфере: низкий внутригрупповой статус часто ведет к низкой самооценке и падению уровня притязаний. При сниженной идентификации себя с группой школьник может сформировать свою специфическую систему ценностей, терминальные ценности при этом могут не совпадать с групповыми, а инструментальные будут ориентированы на индивидуальное решение проблем. Своеобразная «принудительная интровертированность» может привести к снижению прогнозируемости поведения школьника и возможности влиять на него.
Невозможность удовлетворить потребность в общении ведет к попыткам найти коллективы сверстников, альтернативные школьному. Неприятие классом ребенка может приводить к отказу от учебной деятельности и связанных с ней объектов как значимой ценности и замене альтернативными. На практике это означает, что ребенок может переключиться со школьного общения на общение в рамках дворовой или какой-либо иной компании, отвергающей социально значимые ценности и принимающей цели асоциальные или антисоциальные. Часто такие альтернативные подростковые группировки дают оценку поступкам ребенка, противоположную принятым в школе: если в школе грубое поведение, то в таких группах грубость может рассматриваться как геройство.
Таким образом, класс оказывает на формирование и развитие личности школьника достаточно большое влияние. В зависимости от статуса, занимаемого ребенком в группе, у него может формироваться тот или иной комплекс психологических особенностей.
В работе школьного психолога исследование и коррекция внутригрупповых отношений должны занимать важное место. В качестве ориентировочных программ исследования могут быть использованы различные схемы анализа классного коллектива.
Основным методом исследования взаимоотношений в детской группе является социометрия, которая позволяет выявить статус ребенка в классе и его экспансивность, разделение класса на микрогруппы, взаимоотношения между микрогруппами, отношение микрогрупп к отдельному школьнику и школьника к этим микрогруппам, а также ряд других важных задач.
Для получения необходимых данных важно психологически грамотно провести исследование взаимоотношений: установить величину социометрического ограничения (при параметрической процедуре), выбрать необходимую систему социометрических критериев (эмоциональный – деловой, положительный – отрицательный, вертикальный – горизонтальный, коммуникативный – гностический), провести опрос, обработать и интерпретировать полученные данные, установить психологические причины выявленных проблем и разработать систему мер по их коррекции.
Работа психолога с учащимся будет зависеть от его внутри-группового статуса [4].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62