В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни «синдром сгорания». Различают три стороны этого явления: биологическое старение, профессиональное старение (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. Психологу следует обратить внимание педагога на уникальные моменты его профессиональной биографии, значимость его мнения для коллег, его авторитет и заслуги. Не всегда имеет смысл приглашать педагога для участия в тренингах или группах личностного роста, так как изменить сложившиеся к этому возрасту стереотипы, нормы профессиональной деятельности довольно трудно. Вместе с тем есть учителя, сохранившие гибкость в поведении и мышлении, которые могут обогатить работу в группе благодаря своему опыту.
Важно учитывать также статус педагога в коллективе, его преобладающее эмоциональное состояние, характер взаимоотношений с администрацией.
При поступлении педагога на работу в школу психолог может побеседовать с ним, выявив мотивы его профессиональной деятельности, ожидания и представления, используя метод карьерного консультирования [5].
В основе карьерного консультирования лежит метод «рефлексивного жизнеописания» – одна из наиболее глубоких и гибких процедур сбора психологической информации, объединяющая разновидности клинической беседы и интервью. Метод «рефлексивного жизнеописания» включает в себя не просто последовательное изложение профессионально-биографических фактов, но и рефлексию, подразумевающую анализ, отбор, оценку и классификацию эпизодов, рассказ о профессиональных проблемах и планах. Ведет карьерное консультирование психолог, но при соответствующей подготовке с педагогом беседует директор или представитель администрации, отвечающий за работу с кадрами.
Карьерное консультирование проводится по тем же правилам, что и психологическое консультирование. Важнейшим условием эффективности его проведения является соблюдение ряда принципов:
– принцип сотрудничества – участники собеседования занимают равноправные партнерские позиции;
– принцип диалога – несмотря на то, что процедура собеседования носит достаточно формализованный характер, его участники находятся в постоянном контакте, обсуждают вопросы, которые возникают в ходе проведения;
– принцип конфиденциальности – информация, полученная в ходе собеседования, не выносится для обсуждения с другими без согласия ее участников. Это возможно лишь в том случае, если деятельность педагога, по мнению психолога, может навредить психологическому или физическому благополучию окружающих, прежде всего ребенку.
В интервью входят вопросы, касающиеся отношений педагога с учащимися, коллегами и администрацией; мотивации педагогической деятельности; профессионального роста педагога и его психологической компетентности.
Формирование программы профессионального и личностного развития педагога. Программа строится на основе результатов собеседования и включает в себя работу по диагностике проблем, возникающих у педагога, определение способов их разрешения, описание критериев, по которым можно судить о степени их разрешенности.
Среди проблем, которые формулируются педагогами, наиболее часто встречаются следующие:
экзистенциальные (ощущение нереализованности, неудовлетворенность своим социальным положением, затрудненность реализации творческого потенциала и т. д.);
психоэнергетические (физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками);
коммуникативные (неумение понять индивидуально-психологическое состояние другого, неадекватность восприятия себя и окружающих, психологических особенностей возраста, неумение владеть собой и т. д.);
профессиональные (неумение донести до учащихся учебный материал, сформировать интерес к предмету и способность к их самостоятельности, затруднения в установлении межпредметных связей, субъективность оценки и т. д.).
На основании сформулированных проблем психолог вместе с учителем выстраивает индивидуальную программу его профессионального и личностного развития.
Предоставление объективной информации педагогу о его личности и деятельности. В работе с педагогом психолог создает условия для понимания учителем своих ограничений, сильных и слабых сторон – получения обратной связи от детей и родителей о себе как профессионале и личности. Психолог может использовать психологическое тестирование (опросник Кеттелла, тест Люшера, опросник Айзенка, опросник Тимоти Лири). Выбор методик зависит от того, какие стороны своей личности хотел бы изучить педагог. Результаты тестирования обсуждаются в индивидуальной беседе с педагогом.
Для получения обратной связи от учащихся и родителей педагогу предлагаются анкеты «Основные показатели деятельности педагога», «Учитель – ученик», различные варианты рейтинговых процедур [5].
Перед проведением анкетирования психолог обязательно знакомит педагога с содержанием анкеты, обсуждает с ним вопрос о возможности его проведения, о процедуре обсуждения полученных результатов. Если психолог встречается со случаями нарушений прав ребенка, угрозой его психическому и физическому здоровью со стороны педагога, он обязан встретиться с администрацией образовательного учреждения для выведения ситуации на уровень управленческих решений.
Психологический анализ педагогической деятельности. Большинство педагогов настороженно относятся к посещению психологом своих уроков. Одна из причин – боязнь отрицательных суждений и оценок, страх оказаться некомпетентным. Другая причина – преимущественная ориентация администрации, методистов, экспертов и психологов на оценочную, а не аналитическую работу с педагогом. Взаимодействие психолога и педагога сегодня принимает форму диалога равноправных субъектов. Психолог, используя в качестве одного из основных способов познания понимание, занимает заинтересованную позицию, вживается в реальность педагога. Какие бы хорошие психологические тесты психолог ни использовал, их влияние на педагога не столь велико, как при рефлексивной диагностике, при которой педагог осмысляет цели и средства своей деятельности, самоопределяется относительно ее предмета, проблематизирует и конструирует новые методы работы. Психологическая диагностика ставит педагога в зависимую от психолога позицию. Он прислушивается к интерпретациям специалиста, но внутренней работы над собой у него может и не происходить.
Для того чтобы психологический анализ и самоанализ педагогической деятельности способствовали профессиональному развитию педагога, необходимо наличие следующих условий:
– потребность у педагога в позитивных изменениях (заставить развиваться нельзя);
– заключение контракта по поводу взаимодействия психолога и педагога по исследованию и проектированию деятельности. При заключении контракта психолог вместе с педагогом отвечает на вопросы: что мы будем делать, зачем нам это надо, какие цели мы ставим, каких результатов хотим достигнуть. Заключение такого контракта особенно важно в случае, когда психолог, работая в образовательном учреждении, длительное время общается с педагогом, находится с ним в дружеских отношениях. Это позволит вступить с педагогом в профессионально-консультативные отношения;
– предварительное обсуждение аналитических схем с педагогом;
– организация рефлексивного выхода педагога из позиции деятеля во внешнюю позицию по отношению к уже осуществленной или проектируемой деятельности;
– специальная работа строится на понимании. Язык академической психологии (из учебников и научных трудов) и язык педагога-практика различаются. Психологу важно научиться строить интерпретационные схемы с педагогом, уметь задавать вопросы и слушать, прояснять сказанное и уточнять формулировки.
Для психологического анализа деятельности педагога можно использовать схему анализа стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса, предложенную В.П. Симоновым, опросник «Индивидуальный стиль педагогической деятельности», схему анализа профессиональной компетентности педагога [5]. Психолог должен продумать план, который он будет использовать при психолого-педагогическом анализе урока. В него должны быть включены позиции, касающиеся стиля взаимоотношений с детьми, особенностей организации познавательных процессов, форм и методов обучения, соответствие способов работы возрастным и индивидуальным особенностям учеников и др. (Н.П. Анисимова). Обсуждение результатов проводится сразу же после посещения урока.

Групповые формы работы с педагогами

Многие школьные психологи кроме традиционных методов подготовки учителей (лекции и семинары по возрастной и педагогической психологии, психологии общения, наблюдение за работой более опытных коллег, анализ уроков и воспитательных мероприятий) используют социально-психологические тренинги, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии для формирования психологической компетентности педагогов.
Интересен социально-психологический тренинг (СПТ) как групповой метод, который, по теории обучения общению Л.А. Петровской [8], содержит три цели: повышение адекватности в анализе себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. А. Кидрон [14] выделяет шесть основных целей тренинга: «Я-интеграция», развитие социально-психологической компетентности, шлифовка навыков поведения, развитие «социальной теплоты», регулировка внутригрупповых отношений и самоактуализация.
На формирование целей СПТ влияют: 1) концепция человека; 2) личные потребности тренируемых; 3) теоретические и методические средства тренинга; 4) уровень квалификации тренера (Х. Миккин).
В работе с педагогами акцент предпочтительно делать на смысловой, а не технической (формальной) стороне общения, что может привести к усилению манипулятивных способностей. Главными результатами тренинга могут стать формирование устойчивой мотивации к развитию и формирование способности к проектированию и конструированию эффективных средств общения.
Таким образом, активное социально-психологическое обучение педагогов позволяет решать следующие задачи:
– развитие психологической компетентности педагога;
– формирование у педагога устойчивой мотивации к саморазвитию;
– формирование способности к проектированию и конструированию эффективных средств общения;
– отработку индивидуальной стратегии и тактики эффективного педагогического общения.
Проведение СПТ предполагает не только знание и владение наборов психотехнических процедур, но и понимание того, что происходит в группе с каждым ее участником. Дадим характеристику особенностей работы ведущего в тренинге и укажем те программы СПТ, которые можно использовать в работе с педагогами.

Предмет работы ведущего в группе

Каждое действие ведущего группы СПТ должно быть осмыслено и соотнесено с общим контекстом его работы. Тем и отличается ведущий от участника группы, что он в любой момент осознает, что, как и зачем он делает. Мы опишем два основных направления деятельности консультанта в группе: работу с личностью и работу с группой.

Работа с личностью

Работа с «Я» (как совокупностью представлений человека о самом себе) педагога начинается с первой встречи группы. Все более глубокое осознание себя, осмысление своих особенностей, проявляющихся в общении, является одновременно и сутью, и эффектом СПТ. Понимание своего «Я» может происходить на нескольких уровнях:
– осознание, как оно воспринимается другими, каким оно представляется в межличностных ситуациях (каким меня видят другие?);
– осознание собственных стратегий и тактик, применяемых в общении длительное время (каким я воспринимаю себя?);
– осознание мотивов, лежащих в основе того или иного стиля поведения (почему я общаюсь именно так?);
– осознание того, как на протяжении его жизни складывались присущие ему способы поведения (каковы глубинные причины, лежащие в основе моего поведения?).
Такая поэтапность в понимании своего «Я» лежит в основе построения программы тренинга. Работа с «Я» участников ведется в течение всего тренинга. Практически все процедуры тем или иным образом направлены на осмысление ими своих особенностей. Сначала педагоги излагают фактическую информацию о себе, о своих сильных и слабых сторонах. Далее участники могут быть откровенны, затрагивая такие темы, как внутренние позиции, отношения, планы на будущее. Проговаривая вслух эти внутренние содержания, участник смотрит на них как бы глазами других, получает обратную связь. В случае готовности и желания группа может также обсуждать сферу проблем педагога, в частности трудности в отношениях с детьми, неприятие со стороны коллег и др.
Чтобы члены группы смогли начать глубоко анализировать себя, они должны быть уверены в том, что группа их принимает, понимает и окажет поддержку. Поэтому консультант сознательно строит свою работу по развитию группы.

Работа с группой

Конструктивная работа над собой участников тренинга может осуществляться в сплоченной, развитой в психологическом отношении группе. На сплочение группы влияет совместная деятельность по решению задач, личностно значимых для участников. Работа над совершенствованием своих способов общения, над улучшением самовосприятия в тренинге объединяет участников. На сплочение может влиять также престиж группы и ее ведущего, соперничество с другими группами, присутствие в группе девианта, поведение которого значительно отличается от поведения других. В сплоченной группе участники открыто разбирают конфликты. Группа также нуждается в конфронтации, конфликтах, взаимной критике, которые приводят к изменениям в поведении и позициях участников группы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62