– неразрешенные личностные конфликты педагога, переживание собственной неполноценности.
Одним из существенных факторов, препятствующих развитию «синдрома сгорания», является принятие личной ответственности за происходящее. Если педагог во всем происходящем винит свое окружение, то чувство бессилия и безнадежности только возрастает.
Психологическая помощь при эмоциональных проблемах может осуществляться через работу со «сгоранием» и через «смягчение действия организационного фактора». Первый вариант работы предполагает работу с педагогом как с клиентом и, следовательно, возможность для психолога использовать самый широкий спектр психотерапевтических и консультативных практик: бихевиоральную, телесно-ориентированную, гуманистическую, когнитивную и др.
Психолог занимается профилактикой отклонений психического здоровья, стремится увеличить степень понимания учителем психологии учеников, учит педагога создавать здоровую атмосферу в классе. Важное место в укреплении психического здоровья учителя занимают аутогенная тренировка, медитация, элементы аутопсихоанализа, техники гештальт-терапии.
Гуманистический подход к педагогическому процессу рассматривает обучение как процесс свободного, самостоятельного усвоения элементов личностного опыта. Среди сторонников гуманистических идей нельзя не назвать великого французского просветителя Ж.Ж. Руссо, основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского, русского писателя и педагога Л.Н. Толстого. В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной Я-концепции ученика, что лежит в основе личностного роста. Личностный рост в этой традиции связан со следующими представлениями:
– люди – свободно действующие субъекты, способные определять свое личностное становление и развитие;
– люди – мыслящие существа и активно планируют свое развитие;
– никакого «среднего» типа среди людей не существует, каждая личность уникальна;
– главное, что может развиваться в личности, – это такие положительные качества, как здоровье, доброта, совершенство;
– у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.
Глубокий психологический анализ педагогической деятельности провели такие гуманистически ориентированные ученые, как К. Роджерс и Р. Бернс. К. Роджерс рассматривает учителя с позиции «фасилитатора» (от англ. «fasilitate» – способствовать, облегчать). Основная функция учителя – развивать такие личные отношения со своими учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды. К. Роджерс рассматривает ряд условий, необходимых для успешного осуществления роли учителя-фасилитатора.
Конгруэнтность учителя. Предполагается, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Он осознает свое отношение к другим людям и принимает свои реальные чувства, поддерживает желание другого стать лучше, а не быть только безличным инструментом для передачи знаний и моделью для подражания.
Принятие и понимание. Учение может иметь место в том случае, если учитель принимает ученика таким, какой он есть, и способен принять как позитивные, так и негативные проявления ребенка.
Личностная значимость учения. Для успешного обучения любая ситуация должна восприниматься учителем как личностно значимая, имеющая отношение к нему. Необходимо «безбоязненно предоставить ученику право на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К. Роджерс).
Таким образом, для осуществления педагогической деятельности педагог должен положительно относиться к себе, ориентироваться на внутренние, а не внешние цели развития – признание, материальный успех и т. п., и строить учебный процесс, как диалог с учеником, ориентированный на личностный рост. Очень важно учителю отказаться от силы власти старшего и знающего, от претензии на безошибочность, от авторитарной позиции. Это означает «взращивание «в себе человека, способного к преодолению собственных установок и позиций, готового к совместным усилиям с учениками для конструирования обучающей среды, в которой ребенок не утрачивает своего личного опыта и связей с жизнью, доверия к себе и к учителю. В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношения между учителями и учениками, открытость будущему, способность к переоценке ценностей.
Учителя, склонные к манипулированию, используют систему манипуляций как метод воздействия и систему собственной защиты. Среди них: наличие в классе любимчиков (учителю спокойнее, когда в классе есть «свои», которых он купил своим вниманием); использование оценки в качестве наказания; нелестные сравнения (младшего со старшим, неуспешного с успешным; создание атмосферы неизвестности. Дети также начинают манипулировать, сталкивая родителей и учителей, имитируя беспомощность, используя болезнь как средство воздействия, сталкивая между собой учителей.
Разработанная К. Роджерсом технология группового консультирования позволяет педагогам увидеть манипуляции в своей жизни, понять, в каких ситуациях «манипулятор» относится к другим как к «вещам», научиться описывать и выражать свои чувства, которые приходят к человеку в результате интеграции как сильных, так и слабых сторон своей личности.
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику основным моделям работы психолога с педагогами.
2. В чем суть психоаналитического подхода в работе с педагогами?
3. Перечислите требования к педагогу, которые выдвигает один из основателей гуманистического подхода в образовании К. Роджерс.
4. Каковы причины «эмоционального сгорания» педагогов?
5. Приведите примеры манипуляций преподавателем, которые используют студенты при сдаче экзаменов в вузе.
Ситуация 1. На прием к психологу пришли родители, дети которых учатся в начальной школе (в 1-м классе). По их мнению, учитель, работающий с их детьми, позволяет себе повышать голос, провоцирует конфликты в классе своей несдержанностью и эмоциональной неустойчивостью. Родители просят психолога повлиять на учителя. Как следует поступить психологу?
Ситуация 2. Администрация образовательного учреждения попросила психолога проанализировать деятельность молодого педагога, который, с их точки зрения, не справляется со своими обязанностями – не владеет методикой обучения, не умеет наладить дисциплину в классе, не знает, как организовать внеклассную работу. Каковы возможные действия психолога в этой ситуации?
План семинара
«Психологические аспекты деятельности педагога»
1. Место психологии в деятельности педагога.
2. Цели, структура и функции деятельности педагога.
3. Модели работы психолога с педагогами.
Основная литература
1. Бернс Р. Развитие Я– концепции и воспитание. М., 1986.
2. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
5. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. № 10.
Дополнительная литература
6. ВарначеваЛ.В. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998.
7. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.
8. Реан АА., Баранов АА. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1998. № 1.
9. Реньге В. Портрет хорошего учителя по-американски/ZAlter EGO. 1993. № 1.
10. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Моск. психотерапевтический журнал. 1993. № 2.
11. Юнг К. Конфликты детской души. М.,1994.

Психологическое обеспечение деятельности педагога

Психологи, работающие в образовании, участвуют в проектировании и конструировании педагогической деятельности, моделируют ситуации, благоприятные для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов. Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к существенным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога. Для примера: если раньше директора школ заказывали психологическое обеспечение содержания и методов обучения, просвещение педагогов и родителей, психологическую диагностику учащихся, то сегодня все чаще обращаются к психологу с вопросами выработки концепции развития школы, модернизации организационной структуры внутришкольного управления, развития профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов.
Важным моментом в работе психолога является определение своей позиции и донесение ее до каждого педагога. Психолог не оценивает, не судит, не экспертирует. Его основные задачи:
– создать условия для психологической поддержки педагога;
– помочь педагогу в решении профессиональных и личностных проблем;
– решить в случае необходимости проблему эмоционального напряжения педагога;
– дать рекомендации администрации, методистам при приеме педагога на работу, при продвижении, формировании рабочих групп, увольнении, т. е. принять активное участие в кадровой политике учреждения.
Взаимодействие педагога с психологом должно строиться на добровольных основаниях, без принуждения (формулировки типа: «Ты должен пройти консультацию у психолога» – недопустимы). («Нельзя заставить пить человека, не испытывающего жажду».)

Индивидуальная работа психолога с учителем

На становление педагога как профессионала влияет много факторов. Обозначим некоторые из них: возраст, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности.
Первые 5 лет работы в школе – это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней.
Молодой специалист на старте педагогической деятельности достаточно знает, но мало умеет. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. На 1-м этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он недавно закончил вуз, ему легче перенести ситуацию оценки. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к самоизменениям. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности, как «семья», «близкие люди», «друзья». В этой возрастной группе обнаруживается самый высокий процент (28,3 %) учителей, не соответствующих занимаемой должности. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект [11]. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Психолог, работая с начинающим учителем, обращает внимание на то, чтобы процесс адаптации педагога не сопровождался разочарованиями и конфликтами. Важно поддержать педагога эмоционально, укрепить его веру в себя. Среди методов, используемых психологом, наиболее эффективны: баллинтовские группы (обсуждение затруднений, встречающихся в профессиональной деятельности в условиях группы); видеотренинги профессионально-педагогического общения; посещение уроков психологом с последующим их обсуждением с педагогом.
В следующие 6-10 лет работы педагога – происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся, год от года повышается его профессиональная значимость. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов (позитивных возможностей) и ограничений, наметить методы совершенствования профессионального мастерства.
Учителя со стажем работы 11–15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и т. п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания. Возможна стереотипизация профессиональной деятельности. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах.
16–20 лет работы в школе характеризуются вступлением в так называемый кризис «середины жизни». Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несоответствие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу.
Наиболее высоких результатов труда достигают учителя со стажем работы 21–25 лет. Такие учителя имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43–45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане. Однако учитель-мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт.
Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62