Межличностные связи ста-
вятся более избирательными и приобретают относительно ус^
^чивый характер.
Нормы, регулирующие межличностные отношения дошколь-
1, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного
(льного опыта побуждает детей в своих действиях ориенти-
ься на мнение большинства (быть таким, "как все"). Сим-
: и антипатии дошкольника обусловлены тем, в какой сте-
сверстник соответствует социальному эталону, который
ируетсяна основе оценок взрослых и взаимооценок свер-
им. -
Младший школьный возраст. В 'этом возрасте взаимоотноше-
1СО сверстниками строятся на основе установленных правил
ведения для детей этого возраста. Нов^я ситуация социально-
^^<азвития личности, обусловленная поступлением ребенка в
у, требует адаптации к ней>
аимоотношения младших школьников в классе перво^а-
о развиваются как функционально-ролевые отношения
'f учащимися. Доминирующими основаниями оценок друг
являются ролевые, а не личностные характеристики. Ус-
формирования взаимооценок в группах младших
ков выступает, прежде всего, учебная деятельность, в
) которой учащиеся демонстрируют-свои возможности и
г общественную оценку со стороны учителя и своих од-
?ников. Взаимооценки (как и в дошкольном возрасте) в
юм зависят от того, как к тем или иным ученикам отно-
сится учитель - наиболее референтный для этого возраста
взрослый.
Подростки. Фаза индивидуализации, относительно преобла-
дающая в этом возрасте над процессами адаптации, характери-
зуется уточнением и развитием представлений о самом себе, т.е.
активным формированием образа Я. Это приводит к дальней-
шему развитию ролевых отношений в сочетании с интенсивным
формированием личных взаимоотношений, которые с этого
времени приобретают особо важное значение.
Взаимоотношения со сверстниками у подростков становятся бо-
лее избирательными и стабильными. Повышается роль нравствен-
ных характеристик во взаимооценках. Морально-волевые качества
партера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус
личности наиболее часто связывается с волевыми и ингеллекчуаль-
ными свойствами сверстника. Эмоциональные связи в группах
сверстников являются настолько значимыми, что их нарушения
сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психологиче-
ского дискомфорта и могут оказаться причиной неврозов.
Нормы взаимоотношений подростков более независимы от
взрослых ив большей степени регулируют поведение в подро-
стковых группах. Уровень развития межличностных отношений
определяет специфику процессов индивидуализации.
Подросток, как правило, психологически принадлежит к
различным группам: семье, школьнику классу, дружеским ком-
паниям и т.п. Э случае, если цели и ценности этих групп не
противоречат друг другу, формирование личности подростка
проходит в аналогичных социальных условиях и не носит кон-
фликтный характер. Если нормы, ценностные ориентации таких
групп в значительной степени несовместимы, то подобная несо-
вместимость может привести к внутреннему конфликту, разви-
"тию-маргинальной личности подростка.
Во множестве сфер общения подросток выделяет (как прави-
ло, не осознавая этого) референтную для себя группу, с требова-
ниями которой он считается и на мнение которой ориентирует-
ся в значимых для себя ситуациях. Зачастую такой референтной
группой является группа сверстников. Если педагог опирается
на авторитет "значимого круга общения", то это усиливает эф-
фект его воспитательных воздействий.
?а^^'.й юношеский возраст. Расширение социальной среды
взаимодействия, характерное для этого возраста, обусловлено
стремлением юношей и девушек определить свое место в мире.
Общение со сверстниками становится непременным условием
для осуществления "взрослости".
Можно выделить основные психичесвдде функции общения со
сверстниками в юности. Такое общение становится:
1)-важнейшим источником информации, не сообщаемой
взрослым; *
2) условием формирования ценностных ориентаций;
3) специфическим видом эмоционального контакта. Этот
контакт необходим 'для развития эмоционально-чувственной
1: сферы личности.
В юношеском возрасте начинает доминировать потребность
в признании. Если для подростков характерно преобладание
^значимости товарищества и взаимопомощи, то в старшем
^школьном возрасте ценится прежде всего взаимопонимание [13.
IG 147-153].
1 Дифференциация в группах детей и подростков* Как отмеча-
лось выше, при формировании группы наблюдаются два фунда-
ментальных процесса: дифференциация и интеграция. Диффе-
ренциация проявляется в возникновении различий между деть-
1ми по индивидуальным качествам, престижу, статусу в группе.
взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет психологи-
вское основание. Успеваемость для школьников является по-
азателем уровня развития интеллектуальных и волевых свойств
ичности.
"Трудный" ребенок.. Это понятие обычно применяется при
арактеристике учащихся, чьи познавательные и нравственные
Потребности деформированы, а несоответствующее нормам (не-
^екватное) поведение нуждается в коррекции. К "трудным"
бычно относят неуспевающих и нарушающих дисциплину уча-
ихся. Чаще всего "трудные" проявляют себя в подростковом
трасте.
Выделяются две основные причины отклонений в поведении
кольника:
'.1) задержки в психическом развитии;
2) неправильная организация педагогической ситуации фор-
1рования личности ребенка в семье и школе.
; В начальных классах нарушение норм поведения школьни-
часто обусловлено трудностями их адаптации к новой соци-
эй позиции ученика. Дезадаптивное поведение в младших
классах является одной из форм проявления низкого уровня
психологической готовности к обучению, сформировавшегося в
дошкольном возрасте, когда интеграция в системе "ребенок ~
воспитатель" не реализовалась. Успеваемость зачастую непо-
средственно связана со статусом ученика начальной школы в
системе его межличностных отношений со сверстниками.
Экспериментальные исследования показывают: 1) у учащихся
начальной школы наблюдается тенденция совпадения статусов в
школьном классе и в группах стихийного общения; 2) у учащихся
средних и старших классов - тенденция расхождения статусов в
различных сферах взаимодействия; 3) чем выше у подростков ста-
туса неформальной компании, тем нииде этот стапус в коллективе
класса (при условии различного^уровня развития этих групп).
Неблагоприятное положение большинства рудных" детей в
школьном классе является следствием и причиной отклонений
в их духовном и нравственном развитии.
Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из
важных социальных потребностей человека. Затруднения реали-
зации этой потребности в структуре групповых отношений дли
угроза утраты имеющегося статуса M0iyr вызвать состояние
"аффекта неадекватности". Этот аффект возникает тогда, когда
высокие притязания в какой-то сфере деятельности не могут
быть подкреплены реальными достижениями. При этом нега-
тивные реакций зачастую обращены на тех, кто указывает уче-
нику на его промахи.
Существует несколько способов устранения проблем "труд-
ных" подростков: 1) организация такой деятельности в классе
(в учебной или внеучебной работе), при которой ^трудному"
был бы гарантирован успехи, следовательно, Уважение класса;
2) создание ситуаций совместной деятельности, в которых была
бы блокирована возможность реализации агрессивных наклон-
ностей '^трудного" учащегося и его асоциальные ориентации
стали бы ясными и очевидными для класса.
При конструктивном подходе к ^грудному" учащемуся глав-
ное - переориентировать его внимание с самого себя (с самоут-
верждения за счет подавления других) на какую-либо социально
одобряемую деятельность, участвуя в которой, он и получает
сво^ новый статус. Возможности переориентации и адаптации
члена группы определяются прежде всего уровнем развития
межличностных отношений в группе.
Конфликты при вхождении нового ученика в группу не воз-
никают, если нравственный уровень межличностных отноше-
ний в классе достаточно высок [13. С. 154-1581.
Мехличностные отношения педагог-учащиеся* Педагог в
своей деятельности реализует две основные социальные зада-
чи - обучение и воспитание подрастающего поколения.
Структурными компонентами педагогической деятельности
являются:
1) гностический (исследовательский), предполагающей уве-
личение собственных знаний, навыков, умений. В этом плане
педагог выступает в роли исследователя;
2) конструктивный, заключающийся в планировании учите-
лем своей педагогической деятельности и прогнозировании ее
результатов;
3) организаторский, включающий в свой состав организацию
учебно-воспитательного процесса;
4) коммуникативный, устанавливающий ц налаживающий
^взаимоотношения учителя с учениками, коллегами, родителями.
1 Можно выделить несколько специфических функций педагога
1^10 А. И. Щербакову): ,
1 - информационная (глубокие знания и умелое владение
1учебным материалом> применение на практике разнообразного
<^тодического инструментария для обеспечения оптимальной
передачи .знании учащимся и прочного, осмысленного усвоения
х школьниками);
. - мобилизационная (активизация познавательной деятель-
ости учащихся, организация их самостоятельной работы, под-
>ржание и развитие интереса школьников к учебе, полезному
^ду и общественной работе);
- развивающая (учет индивидуально-психологических ха-
ктеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие
способностей, личности в целом);
'- ориентационная (формирование у учащихся социально
обряемых мотивов поведения, мировоззренческих принци-
в, активной жизненной позиции).
Эффективность педагогической деятельности с младшими
1ьниками в значительной степени зависит от успешности
никации учителя. Гностическая, конструктивная и даже
1заторская функции педагога, особенно в первом классе,
подчиненную роль.
В работе с подростками педагогу необходимо значительно
больше внимания уделять (по сравнению с учителем началь-
ных классов) своей конструктивной и организаторской дея-
тельности.
Успех учителя в старших классах во многом определяется ин-
тенсивностью его исследоватЬльской работы -умением творче-
ски овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины [13.
С. 167-169].
Влияние педягога на учебную группу и личность учащихся*
Успешное выполнение педагогом своих функций - необходи-
мое условие формирования ученического коллектива, становле-
ния личности школьников, подготовки их к последующей са-
мостоятельной взрослой жизни. При этом педагог должен по-
стоянно совершенствовать применяемые методы воздействия,
развития и стимулирования саморазвития учащихся.
Методы педагогического воздецствия. В отечестеенной пси-
холого-недагогической науке выделены два основных вида пе-
дагогического воздействия на личность ребенка -прямое (от-
крытое) и косвенное. Под прямым воздействием понимается не-
посредственное обращение к субъекту с целью предъявления
ему каких-либо требований или предложений. При косвенном
воздействии педагог направляет свои усилия на окружение уча-
щегося, преследуя цель: изменив обстоятельства жизнедеятель-
ности интересующего его лица, изменить в нужном направле-
нии и его самого. Так, например, учитель может использовать
прием воздействия через референтное лицо. В этом случае ре-
ферентное лицо станет тем "каналом", по которому учителю бу-
дет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на учащихся
(или учащегося) и добиваться необходимого результата.
Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть
различным как по своему характеру, так и по направленности.
Можно вьаделить: целенаправленное и нецеленаправленное
влияние педагога. Целенаправленное влияние - результат специ-
ально организованного педагогом воздействия. Такое влияние
носит осознанный, преднамеренный, запланированный харак-
тер. Нецеленаправленное влияние-этю неосознанное, незапла-
нированное учителем влияние на учащихся, которое может быть
как позитивным, так и негативным.
Целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога,
как правило, имеет индивидуально-специфический характер.
Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащи-
мися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них,
осуществляя значимые для школьников преобразования их лич-
ностных смыслов, мотивов, поведения [13. С. 173-176].
Социально-психологический климат и стили педагогического
руководства. Социально-психологический климат - это ком-
плекс психологических условий, благоприятствующих эффек-
тивной реализации совместной деятельности и всестороннему
^гармоническому развитию личности в группе. Характер климата
1> группе во многом определяется стилем руководства (или ли-
дерства).
1 Различают несколько стилей педагогического руководства
1утащимися.
1. Авторитарный. При таком стиле руководства учитель сам
янаст все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каж-
ю конкретную цель, исходя лишь из собственных установок;
рого контролирует решение любой задачи и субъективно оце-
'вает достигнутые результаты. Этот стиль руководства являет-
средством реализации тактик диктата и опеки, и в случае
отиводействия школьников властному давлению учителя, ве-
г к конфронтации. .
2. Попустительский (анархический, игнорирующий). Такой
яль руководства характеризуется стремлением педагога не
атъ на себя ответственность. Формально выполняя свои обя-
тоости, учитель, применяющий подобный стиль, пытается са-
>устраниться от руководства коллективом школьников, избе-
троли воспитателя, ограничивается выполнением лишь пре-
Навательской функции.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14