Практическая важность освоения экспери-
ментальной психологией этой области была очевидна.
За ударом, нанесенным по концепции Вундта Эббингаузом, по-
следовали другие. Они сыпались с разных сторон: со стороны изу-
С целью решения этой задачи Эббингауз изобрел так называемые бессмыс-
ыв слоги, что, по мнению Титченера, явилось самым выдающимся откры-
в психологии со времен Аристотеля.
55
чения явлений гипноза и внушения, поведения животных, индиви-
дуальных различий и т. д. Вундтовская программа трещала по швам.
Психология продвигалась не по вундтовскому курсу, а в совер-
шенно иных направлениях. Школа Вундта оказалась в изоляции и
деградировала. Как ее расцвет, так и ее распад были обусловлены
своеобразным взаимодействием тех же факторов, которые ее поро-
дили: предметно-логических, социально-научных и личностных.
Сыграв на заре экспериментальной психологии (в 70-80-х го-
дах) важную роль в консолидации и формировании самосознания
этого направления, вундтовская школа, исследовательская програм-
ма которой была исчерпана, теперь не только устарела, но и стала
помехой дальнейшему прогрессу.
С деактуализацией в предметно-логическом пла-
Возникновение не программы Вундта наступил и закат его шко-
иовых школ лы. Опустел питомник, где некогда осваивали экс-
периментальные методы Кеттел и Бехтерев, Анри
и Спирмен, Крепелин и Мюнстенберг и другие ведущие психологи
нового поколения. Многие ученики, утратив веру в идеалы лабора-
тории, разочаровались и в таланте ее руководителя. Компилятор,
которому не принадлежит ни один существенный вклад, кроме, быть
может, доктрины апперцепции, - так отозвался о Вундте Стенли
Холл - первый американец, обучавшийся в Лейпциге. "Это было
трагедией Вундта, что он привлек так много учеников, но удержал
немногих", - констатировал известный психолог науки Мюллер-
Фрайенфельс.
Соответственно запросам социальной практики особо острая по-
требность испытывалась в том, чтобы преобразовать психологиче-
скую категорию действия, перейти от членения сознания на эле-
менты к раскрытию функций, выполняемых психическими актами
в решении значимых для субъекта задач.
Эта потребность ощущалась психологами различных направле-
ний. Она и обусловила возникновение новых исследовательских
программ, а тем самым и новых школ - исследовательских коллек-
тивов.
В начале XX века в различных университетах мира действовали
десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Со-
единенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика нам знако-
ма: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный
эксперимент. Работа велась с большим рвением. Но существенно
новых фактов и идей не рождалось.
Muller-Freienfels R. Die Psychologie derWissenschaft. Berlin, 1935, S. 100.
Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного ко-
личества опытов не соответствуют затраченным усилиям. И вот на
этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в жур-
нале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впослед-
ствии, воздействовали на прогресс в изучении психики в большей
степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации, о кото-
рых идет речь, принадлежали экспериментаторам, практиковав-
шимся у профессора Освальда Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария).
После обучения у Вундта Кюльпе стал его ассистентом (приват-
доцентом) - вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем
патроне Кеттела. Сначала Кюльпе приобрел известность как автор
"Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вунд-
товским. И если судить по этой книге (единственной его книге по
психологии), в идейно-научном плане ничего существенно нового
в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 году, Кюльпе не принес.
Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выдели-
лась среди множества других, а проведенные в ней несколькими
молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия на-
шего века самым значительным событием в экспериментальном ис-
следовании человеческой психики?
Чтобы ответить на этот вопрос, у нас нет другой альтернативы,
кроме как обратиться к логике развития психологического позна-
ния и соотнести с ней то, что произошло в вюрцбургской лабора-
тории.
В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего
примечательного не было. Определялись пороги чувствительности,
измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и
Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фик-
сировалось с помощью приборов. В протоколы заносились показа-
ния самонаблюдения испытуемых. Одни и те же рутинные опера-
ции, которые можно было бы тогда наблюдать в любой стране, в
любом университете, где практиковались занятия по эксперимен-
тальной психологии.
Все началось с небольшого на первый взгляд изменения инструк-
ции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами
экспериментаторы). От него требовалось не только, например, ска-
зать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в пси-
хофизических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в
ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно
процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суж-
дение о весе предмета или произносил требуемое слово. Испытуе-
мых просили зафиксировать не результат, а процесс, описать, какие
события происходят в их сознании при решении какой-либо экспе-
риментальной задачи.
Различные варианты экспериментов показывали, что в подгото-
вительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него
возникает установка - направленность на решение задачи. В ин-
тервале между восприятием раздражителя (например, слова, на ко-
торое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процес-
са, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в
этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если воз-
никают, не имеют существенного значения.
Изучение мышления стало приобретать психологические конту-
ры. Прежде считалось, что законы мышления - это законы логики,
выполняемые в индивидуальном сознании по законам ассоциаций.
Поскольку же ассоциативный принцип являлся всеобщим, специ-
фически психологическая сторона мышления вообще не различа-
лась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет соб-
ственные свойства и закономерности, отличные как от логических,
так и от ассоциативных.
Особое строение процесса мышления относилось за счет того, что
ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим тенден-
циям, источником которых служит принятая испытуемым задача.
В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышле-
ние новые переменные.
1, Установка, возникающая при принятии задачи.
2. Задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенден-
ции.
3. Процесс как смена поисковых операций, иногда приобретаю-
щих аффективную напряженность.
4. Несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а
не чувственные образы).
Эта схема противостояла ставшей к тому времени традицион-
ной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний
раздражитель, а сам процесс - "плетение" ассоциативных сеток,
узелками которых являются чувственные образы (первичные - ощу-
щения, вторичные - представления).
Складывалась новая картина сознания. Ее создали не усилия "чи-
стой" теоретической мысли, отрешенной от лабораторного опыта,
от экспериментального изучения психических явлений.
Или цель действия в волевом акте. Предполагалось, что мыслительный и
волевой акты строятся по общему принципу. Реагирование 8 ответ на раздра-
житель нажатием на ключ (волевой акт) не отличается от реагирования словом
(мыслительный акт).

Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего вер-
ного ученика Вундта - Кюльпе, в своей повседневной работе по
добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом
фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося "отцом эк-
спериментальной психологии". Они стали его оппонентами. Он не
оставался в долгу и совместно с лидерами других верных его заве-
там школ инкриминировал им измену принципам научного иссле-
дования.
Вюрцбургцы в возникшем оппонентном кругу держались достой-
но, а один из них, Карл Марбе, автор первой важной эксперимен-
тальной работы школы, выдвинувший понятие об "установке со-
знания" (1901), в дальнейшем вообще отверг саму процедуру ин
троспективного анализа сознания. Эта школа обогатила психоло-
гию множеством новых фактов. Но как уже неоднократно говори-
лось, "чистых" фактов в природе науки не существует. И для объ-
яснения судьбы вюрцбургской школы, ее расцвета и заказа следует
обратиться к понятиям об исследовательской программе, теорети-
ческие контуры которой предопределяли эмпирию, привлекшую
внимание психологического сообщества. Программа в отличие от
других проектировала изучение высших психических функций,
прежними лабораториями не изучавшихся. Понятие о функции бы-
ло противопоставлено понятию о структуре сознания, элементами
которой считались сенсорные феномены (ощущения, восприятия,
представления). В категориальном плане они представляли катего-
рию образа, но чувственного.
Установив, что в сознании имеется несенсорное содержание,
вюрцбургская школа вовлекла в репертуар психологии умственный
образ. Но не только в этом заключались ее инновации. Умственный
образ выполнял работу по решению умственной задачи. От нее ис-
ходила заданная установкой "детерминирующая тенденция" (тер-
мин Н. Аха). Описание процесса решения вводило в научный обо-
рот другую категорию, а именно категорию действия. Тем самым
ткань исследовательской программы образовывали "нити" иной ка-
тегориальной сетки, чем программа структурализма, - будь то в
вундтовском, титченерском или любом другом варианте.
Сдвиги в категориальном строе психологии, обусловившие успе-
хи вюрцбургской школы, произошли не в силу имманентного раз-
вития теоретической мысли или удачных экспериментальных нахо-
Док увлекшихся психологией студентов Вюрцбургского универси-
тета. Их умами правили запросы логики развития науки, столь же
независимые от их сознания, как и изучаемая психическая реаль-
ность. Об этих запросах говорили события, происходившие по все-
му исследовательскому фронту естествознания, где, сменяя меха-
нический детерминизм, утверждался биологический. Работавшие в
психологических лабораториях исследователи, по-прежнему пони-
мая под предметом психологии явленное субъекту в его сознании,
именно такое понимание излагали в своих текстах.
Но творческая активность их мысли, неотвратимо означающая
выход за пределы стереотипов сознания в сферу надсознательного,
вела к новым представлениям. Это преломилось в том, что они го-
ворили об установке, детерминирующей тенденции, исходящей от
задачи (цели), умственном акте (действии, функции) и т. д. Тем са-
мым вводились новые детерминанты, формировавшие новый ког-
нитивный стиль, в своеобразии которого сказался процесс перехо-
да от одного способа детерминистского объяснения к другому. Вюр-
цбургская школа была "дитя" переходного периода. Поэтому она
неизбежно должна была сойти с исторической арены. Она не смогла
с помощью своих теоретико-экспериментальных ресурсов покончить
с интроспективной концепцией сознания (в качестве определяющей
предметную область психологии). Она по-прежнему представляла со-
знание, как если бы оно было самостоятельным живым индивидом.
Поэтому и целесообразность, присущая умственному действию (как
и всем психическим проявлениям), оставалась за гранью причинно-
го объяснения в отличие от эволюционно-биологической трактовки
психики как орудия адаптации организма к среде.
Итак, программа вюрцбургской школы была исчерпана. Но как
говорит исторический опыт, крушение школ, теорий и программы
не проходит бесследно для категориального состава науки. В част-
ности, новые поколения исследователей психики ассимилировали
созданное вюрцбургцами применительно к категории образа и дей-
ствия.
Умственный образ (в отличие от сенсорного) и умственное дей-
ствие стали неотъемлемыми компонентами аппарата научно-пси-
хологической мысли. Если же от этого категориального плана пе-
рейти на уровень дальнейшего развития научного сообщества, то
уроки, преподанные этой школой, оказались полезны для тех, кто
ее непосредственно прошел, участвуя в совместных опытах и спо-
рах. Неформальное научное общение (отличающее продуктивные
школы) благотворительно для рождения талантов.
Достаточно напомнить, что из этой школы вышли такие буду-
щие классики психологии, как Нарцисс Ах, Карл Бюлер, Макс Верт-
геймер.
На фигуре последнего остановимся несколько детальнее. Защи-
тив диссертацию, он стал лидером новой психологической школы,
приобретшей широкую известность под именем гештальтпсихоло-
гии. Исследовательскую программу этой школы обычно считают на-
правленной против структурализма Вундта-Титченера с его кон-
цепцией сознания как сооружения из "кирпичей" (образов) и "це-
мента" (ассоциаций).
Если ограничиться теоретическими нападками гештальтпсихо-
логов на своих противников, то придется с этим согласиться. Одна-
ко на глубинном категориальном уровне обнаруживаются иные фак-
торы консолидации молодых психологов в одну из крупнейших пси-
хологических школ. Ведь задолго до появления этой школы функ-
ционалисты (как американские, начиная с Джемса, так и европей-
ские, начиная с Брентано) отвергли концепцию "кирпичей и це-
мента".
Не в борьбе со структурной школой, уступившей место функци-
ональной (одним из ее вариантов и являлась вюрцбургская), а в
борьбе с функциональной, в лоне которой они первоначально вос-
питывались, создавали гештальтпсихологи свою исследовательскую
программу.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96