J. L. Stone, H. T. Smith, and L. B. Murphy. New York,
Basic Books.
15, Napier J. R. The evolution of the hand. Scientific
American, 1962, 207, 56-62.
16. Salapatek P. Visual scanning of geometric figures by
the human newborn. Journal of Comparative and Physiological Psycho-
logy, 1968, 66, 247-258.
17. T w i tchel I T. E. The automatic grasping response of
infants. Neuropsychologia, 1965, 3, 247-259.
18. В ы г 01 с кий Л. С. Мышление и речь. В: Избранные
психологические исследования, M,, 1956.
19.Washburn S. L., and Howell F. C. Human
evolution and culture. In: The Evolution of man, vol. 2, ed. S. Tax.
Chicago, University of Chicago Press, 1960.
20. W о с. d worth R. S. Dynamics of behavior. New York,
Holt, 19, 1958.
ГЛАЗ, РУКА
И СОЗНАНИЕ 1
Наши шестилетние исследования в области перцептив-
ного развития детей старше трех лет завершились публика-
цией книги <Исследование развития познавательной дея-
тельности> [1]. В ходе этих исследований стало очевидно,
что к началу третьего года жизни у ребенка развиваются
некоторые характерные стратегии обработки информации.
В последнее время мы занимались первыми двумя годами
жизни ребенка с целью изучить некоторые из предвари-
тельных условий развития сознания - ту уникальную
совокупность процессов, которая дает возможность лю-
дям в отличие от животных употреблять орудия труда
и пользоваться языком не только для общения, но и в ка-
честве орудия мысли. Нас интересует проблема развития
таких способностей человека, которые приводят его к ис-
пользованию культуры в качестве стимула формирования.
Эта задача может повлечь за собой серьезные трудности,
если не ограничить ее обозримыми пределами, допускаю-
щими возможность экспериментальной проверки гипотез.
Для начала мы поставим перед собой четыре традицион-
ных (ранее неразрешимых) вопроса - в надежде придать
им форму, доступную для экспериментального исследова-
ния. Я сформулирую эти вопросы в нестрогих выражениях
с тем, чтобы обозначить наш контекст, а затем обращусь
к конкретной проблеме, которая нас интересует,- сово-
купному действию руки и глаза. Все четыре вопроса имеют
прямое отношение к этой проблеме.
I J. S. В rune г. Eye, Hand, and Mind, loi D. E I k i n d,
J. H. Flavell (eds.). Studies in Cognitive Development: Essays
in Honour of Jean Piaget, Oxford University Press, 1969.
274
Первый вопрос касается развития произвольной, само-
стоятельной деятельности ребенка и является предметом
пристального внимания нейрофизиологов и психологов,
поскольку он связан с проблемой регуляции предвидимого
поведения посредством опережающего возбуждения пли
предвосхищающих процессов.
Второй вопрос касается развития навыка и тех форм
развития и научения, которые позволяют ребенку про-
тивостоять трем главным источникам ограничений, влияю-
щих на движения и действия человека. Эти источни-
ки - грубость движения, несовместимая с тонкою
структурой задачи, противоречивые системы действия,
требующие одного общего пути, и несовершенная органи-
зация движений, необходимых для выполнения привыч-
ного действия. О природе этих факторов мы знаем мало.
Третий вопрос - организация восприятия и внимания,
в частности в связи с одной критической проблемой: какиы
образом мир восприятий младенца, первоначально огра-
ниченный лишь отдельными признаками раздражителей,
может приобретать способность соответствовать требова-
ниям манипуляции вещами, короче, как со временем ме-
няется роль внимания и его направленность - от аффе-
рентных функций к эфферентным, обеспечивающим орга-
низацию движений.
И наконец, нам обязательно придется выяснить,
как развивающийся младенец постепенно научается
тому синэргетическому взаимодействию некоторых преждо
независимых форм деятельности, которое и составляет
его поведение, поскольку вначале он вряд ли спосо-
бен, скажем, сосать и смотреть одновременно (это особая
тема, связанная с интеграцией питания и системы ори-
ентировки).
Я позволю себе заметить, что все эти моменты -
интенция, навык, внимание и интеграция - не сводятся
в своей совокупности к использованию языка или орудии.
Мы рассматриваем их в качестве предварительных усло-
вий осуществления этих уникально человеческих форм
познавательной деятельности. Мы пытаемся отыскать
ключ к их развитию, чтобы научиться предсказывать ор-
ганизации тех функций высшего порядка, которые связы-
вают ребенка с воспитавшей его культурой.
Проблема, к которой мы теперь обратимся, касается
того процесса, в результате которого младенец оказывает-
275
ся в состоянии зрительно направлять произвольные дви-
жения своих рук, то есть как он научается связывать меж-
ду собой деятельность обеих рук под контролем зрения.
Этот интегративный процесс требует для своего заверше-
ния по меньшей мере двух лет, и сама его длительность и
сложность являются, вероятно, одним из важных условий
выхода человека за пределы наследия его предков-при-
матов и перехода в качественно новое состояние. Нам
очень помогли четыре превосходных исследования, каса-
ющиеся данной темы; они различны по целям и подходам,
однако все они представляют большую ценность. Это осно-
вополагающие наблюдения Пиаже над зрительно контро-
лируемым доставанием предметов у своих детей 114];
тщательно выполненные Холверсоном [7] и Мак-Гроу [13]
анализы процесса схватывания у младенцев и, наконец,
выверенная выборка примеров развития зрительно направ-
ляемого доставания предметов, которую составили Уайт,
Кэстл и Хелд [16].
Прежде чем обратиться непосредственно к интеграции
мира руки с миром зрения, необходимо остановиться на
двух предварительных моментах. Первый из них касается
развития зрительного внимания у человека в тот период,
когда схватывание носит примитивный характер и яв-
ляется автономной операцией, в основном еще не связан-
ной со зрением. Вкратце я охарактеризую это развитие
как переход от диффузной рассеянности первых недель
жизни к этапу, когда внимание приобретает, по выражению
Стохлера [15], <обязательный характер>, становится пред-
видящим и предсказующим.
В первой фазе внимание младенца беспорядочно ска-
чет, привлекаемое предметами, лежащими в поле его
зрения, а особенно движениями, протекающими на его
периферии. Движения глаз и головы на этой стадии
связаны между собой очень грубо, а их взаимная ком-
пенсация слаба. Однако баллистические движения са-
мого глаза, как показано в изящной работе Кессона [10),
являются в высшей степени точными даже у новорожден-
ного и протекают - что особенно важно - при условии
неподвижности головы. Хотя в первые недели жизни
внимание, под действием внешних предметов, остается
рассеянным, младенец тем не менее обнаруживает опреде-
ленное предпочтение к некоторым формам концентриче-
ских раздражителей (Кунмен и Эймс [II]; Фанц [3]), к
276
движениям и человеческим лицам (а возможно, и к их
двухмерным изображениям - см. Купмен и Эймс [III).
Для наблюдения этого явления необходимо, однако, зна-
чительно уменьшить число раздражителей в поле зрения
младенца, иначе будет преобладать диффузный характер
его внимания.
К шестинедельному возрасту, а часто и раньше возни-
кает схема обязательного, или направленного вовне, вни-
мания, внимания к миру раздражителей в поисках пред-
мета, на котором можно было бы его остановить. Теперь
младенец прикован к раздражителям, которые обладают
всеми свойствами <фигуры-фона> и имеют бинокулярный
и двигательный параллакс. Взаимная компенсация движе-
ний головы и глаз к этому времени значительно улуч-
шается. Можно видеть, как восьминедельные дети стара-
ются оторваться от какого-то раздражителя (красный мяч
с белыми кругами, обведенными черной каймой, черная
бархатная подушка с блестящей жемчужиной - все хо-
рошо освещенное на плоском фоне), поворачивая голову,
иногда почти на 180Ї; однако глаза их остаются прикован-
ными к непосредственно воспринимаемому зрительному
полю. Если они все же отрываются от предмета, то лишь
для того, чтобы начать осматриваться (довольно неловки-
ми движениями), пока очередной раздражитель не обра-
тит на себя их внимания.
Постепенно эта схема изменяется, и младенец приобре-
тает способность концентрировать внимание на предвиди-
мых предметах, легко отрываясь от одного раздражителя
и переходя без заметного промедления к другому, лежа-
щему на значительном угловом расстоянии. По выраже-
нию Пиаже [14], ребенок как бы пользуется некоторой
зрительной схемой, соотносящей один предмет с другим.
Теперь его внимание становится двухфазным: оно направ-
лено вовне в поисках подходящих раздражителей, но при
их замене руководствуется факторами ранее образованной
схемы. В работе Хейса [6] отмечается, что научение пред-
видящему зрению начинается с рождения, а в работе Лип-
ситта и его коллег [12] установлено наличие у младенца
ассоциации по типу S - S, или привыкания. Однако, по-
видимому, лишь с 15-16 недель ребенок способен успеш-
но отвлекаться от одного предмета в поле раздражителей и
обращаться к другому в планомерном поиске того, что его
интересует, а не задерживать своего внимания на предмете,
277
случайно попавшемся ему на глаза. Именно этот аспект
функционирования я хотел бы назвать двухфазностью вни-
мания. В самом деле, работа Грэхема и Клифтона [51
показывает, что двухфазная автономная схема ориентиро-
вочной реакции появляется не ранее, чем на шестом месяце
жизни. Пример действия этой схемы - начальное ускоре-
ние и последующее замедление движения головы в ответ
на незначительный раздражитель; реакцией на подлинный
сигнал является лишь ускорение. В настоящее время есть
основания считать, что обработка информации (в отличие
от ее приема) протекает именно на второй фазе этой реак-
ции. Канемен в своей работе утверждает, что во второй
фазе (он использовал в качестве критерия реакцию расши-
рения зрачка, которая, как оказалось, сильно коррелирует
с замедлением пульса) может произойти блокирование
приема информации на время обработки уже принятых
данных. Я думаю, что это раннее развитие двухфазного
внимания в течение первых четырех-пяти месяцев жиз-
ни ребенка является фактом решающего значения, по-
скольку оно обеспечивает регуляцию не только направле-
ния внимания, но также его торможение и перемещение.
Этот процесс осуществляется еще до установления отно-
сительно точной координации между рукой и глазом.
Все это должно показать, что еще до того, как акт до-
ставания предмета начинает регулироваться зрением, раз-
вивается некая матрица зрительной ориентировки, с по-
мощью которой может оцениваться видимое движение
руки. Эта матрица связана не только с непосредственно
видимым: она регулирует также направление зрения,
обеспечивая компенсацию движений глаз и головы. Имен-
но с учетом действия этой матрицы следует понимать ран-
нее слежение за рукой, поскольку младенец не только
узнает свою руку, но и становится зрительно осведом-
ленным о том, где она находится. В эти первые месяцы
жизни ребенка происходит также развитие еще двух меха-
низмов. Один из них координирует руку со ртом, так что
малыш, подносящий руку ко рту весьма неуверенным дви-
жением, когда ему 5-6 дней от рождения, быстро совер-
шенствует это движение еще до того, как у него появляется
направляемое схватывание. Другой механизм - предва-
рительная установка движений рта: младенец весьма рано
научается открывать рот, увидев подходящий предмет.
Таким образом, рот может уже в самом раннем возрасте
278
служить в качестве промежуточного звена между зрением
и рукой и, как мы увидим ниже, играет важную роль ко-
нечной цели акта направляемого схватывания.
Рассмотрим теперь некоторые шаги на пути к манипу"
лятивному схватыванию. Прежде всего, следует отметить,
что наши наблюдения даже над самыми маленькими детьми
(6 недель) проводились в условиях, когда испытуемый на-
ходился в несколько наклонном (около 30Ї), но сидячем
положении в специальном мягком кресле, снабженном для
поддержания туловища двумя мягкими широкими элас-
тичными лентами, охватывающими живот и грудь. Это уве-
личивает свободу движений головы и значительно освобо-
ждает руки. Все испытуемые в возрасте приблизительно от
шести недель и до восемнадцати месяцев наблюдались в
сидячем положении, причем старшие дети сидели сво-
бодно.
Первые предварительные признаки доставания пред-
метов мы наблюдаем у детей в возрасте 6-8 недель. При
появлении в поле зрения какого-то привлекательного
предмета младенец начинает совершать беспорядочные дви-
жения в пределах 30Ї по окружности и примерно 25 см
расстояния в сторону предмета. Это общее возбуждение,
или реакция активации, в ходе которой ребенок протяги-
вает вперед руки, однако еще при отсутствии заметной ко-
ординации между ними. На этой фазе наблюдаются грубые
ударные движения, которые представляют собой некие
диффузные попытки достать предмет и завершаются об-
щим увеличением активации. В случае если рука (или
руки) ребенка заденут какой-то предмет, не будучи сжаты-
ми в кулак, происходит схватывание и предмет отправ-
ляется в рот.
Когда задевание происходит одной рукой, то ее дви-
жение вперед несколько ускоряется, особенно если пред-
мет немедленно предложить снова. Другая рука при этом
расслаблена. В случае массивной активации, проявляю-
щейся в попеременном толкании предмета обеими ру-
ками, ребенок по характеру анатомии внешнего достава-
ния схватывает предмет двумя руками сразу и немедленно
отправляет его в рот, чем и завершается действие. Повтор-
ное предъявление такого раздражителя облегчает возник-
новение активации, и последняя нарастает до тех пор, пока
ребенок из-за перевозбуждения не начинает плакать.
Я хотел бы подчеркнуть, что действия обеих рук не допол-
279
няют друг друга взаимно, а совершаются синхронно на
средней линии. Ни одна из рук не пересекает этой линии
с целью помочь другой отправить предмет в рот или хотя
бы схватить его.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63