Неудовлетворение познавательной потреб-
ности может приводить к серьезным психическим рас-
стройствам. Известно, например, что тренировка спо-
собности жить в условиях, когда человек получает ог-
раниченное количество раздражителей и тем самым
затрудняется удовлетворение познавательной потребно-
сти, является непременной составной частью программы
психологической подготовки космонавтов.
Если у школьника развита познавательная потреб-
ность, это существенно сказывается на всем его психи-
ческом облике и поведении. Он смотрит широко откры-
тыми глазами на окружающий мир. Такому школьни-
ку легче преодолевать трудности, неизбежные в процес-
се учения: его внимание более сосредоточено и устойчи-
во, в большей мере настроено на процесс приобретения
знаний; его пытливый ум все время требует пищи; ов-
ладение знаниями доставляет ему радость и удовлет-
ворение. Все это имеет непосредственное отношение к
способностям. Известно, что хотя способности нельзя
свести к полученным знаниям и умениям, тем не менее
то, в какой степени школьник овладел ими, сказывает-
ся на развитии его дарований. Последние и проявля-
ются в легкости и быстроте усвоения знаний и умений.
33
Вспомним одаренных детей. Как уже отмечалось, стре-
мление этих школьников постоянно заниматься интере-
сующей их деятельностью приводит к раннему расцве-
ту способностей. Но чем обусловлено такое стремле-
ние? Быть может, одаренность в большой мере опреде-
ляется как раз способностью человека испытывать ра-
дость от процесса приобретения знаний в интересую-
щей области, 10 есть от удовлетворения познаватель-
ной потребности?
Ослабевает ли познавательная потребность
с возрастом?
Интерес к познанию реального мира-один из наи-
более фундаментальных и значимых в детском разви-
тии. Психолог Л. И. Божович, обобщая большое ко-
личество эмпирических данных, пришла к выводу, что
уже на третьей - пятой неделе жизни у ребенка воз-
никает потребность во внешних впечатлениях, появле-
ние которой знаменует собой переход от новорожден-
ности к младенческому возрасту. Этой потребности пред-
стоит сыграть решающую роль во всем дальнейшем раз-
витии ребенка. Новая потребность существенно отлича-
ется от появившихся ранее простых органических пот-
ребностей - в пище и тепле. Если <двигателем> пос-
ледних является в большой мере стремление преодо-
леть отрицательные эмоции (избавиться от неприятных
ощущений, дискомфорта), то в основе новой потребно-
сти. лежит пи.чо/кительная эмоция - элементарная ра-
дость по!нания. Поэтому данная потребность относится
к категории <ненасыщаемых>. Если потребность в пи-
ще по мере насыщения теряет свою побудительную СИ-
ЛУ., то новые впечатления не только вызывают все новые
голожительные эмоции, но и развивают любознатель-
дюсть.
Сн.: Б о ж о в и ч Л. Н, Личность и ее формирование в дет-
ском возрасте: Пспхоло1нческое исследование. - М" 1968.

Годы прсддошкольного и дошкольного детства про-
ходят под знаком быстрого развития этой потребно-
сти - познать такой сложный и вместе с тем такой
привлекательный окружающий мир.
Н вот ребенок подходит к порогу школы. К этому
времени его познавательная потребность достигает но-
вого уровня, что выражается в возникновении интереса
к решению собственно познавательных задач, приобре-
тению новых знаний и умений в процессе учения. Эта
потребность находит свое удовлетворение в школьном
обучении.
Однако проходит некоторое время, и возникает
странная, парадоксальная ситуация. Психические функ-
ции ребенка совершенствуются - развиваются наблю-
дательность, логическая память, основные мыслитель-
ные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение),
более устойчивым становится внимание, и вместе с тем
познавательная потребность как таковая во многих слу-
чаях не только не поднимается на более высокий уро-
вень, но проявляется гораздо менее ярко, чем на преды-
дущем возрастном этапе. Исследователи описывают
группы детей, у которых с возрастом существенно сни-
жается <познавательный потенциал>. Психолог 3. И.
Калмыкова, обстоятельно изучив особенности мышле-
ния таких детей, отмечает, что чем старше дети, тем
больше у них разрыв между словесными формулиров-
ками и той конкретной действительностью, которую они
должны отражать. Эти школьники как будто формули-
руют обобщенные суждения, но словесные форму-
лировки маскируют пассивность мысли, стремление уй-
ти от интеллектуального напряжения. Продуктивное
мышление (мышление, выступающее как способность
к приобретению новых знаний, способность к учению)
подменяется механической репродукцией известных по-
ложений .
См.: Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как осно-
ва обучаемости. - М" 1981. -С. 113.
Каковы причины такого явления? Не результат ли
это возрастных особенностей детей? Отчасти -да. В
современной науке обоснован тезис о наличии так на-
зываемых сензитивных периодов в психическом разви-
тии ребенка. Суть этого тезиса состоит в том, что каж-
дый возрастной период имеет свои особые, неповтори-
мые возможности. Широко известно, что ранние годы
жизни являются периодом, особо благоприятным для
овладения речью. Имеются данные о том, что дошколь-
ный возраст характеризуется благоприятными предпо-
сылками для эстетического развития детей. Психолог
А. А. Мелик-Пашаев провел, например, интересный
эксперимент. Он изучал уровень развития так называ-
емого эстетического обобщения (нужно было сгруппи-
ровать произведения живописи не по их конкретному
содержанию, а по особенностям настроения, которое они
вызывают у зрителя). Были сопоставлены три группы
испытуемых: дети-дошкольники, работники творческих
профессий (художники, архитекторы, актеры) и взрос-
лые, не имеющие непосредственного отношения к твор-
честву. Оказалось, что творческие работники имеют по-
казатели. более сходные с группой детей, чем со вто-
рой группой взрослых.
Подобным образом обстоит дело и с познаватель-
ной потребностью: возраст от трех до пяти лет, возраст
бесконечных вопросов, тысяч <почему> можно с изве-
стным основанием охарактеризовать как наивысший
взлет любознательности ребенка.
Действительно ли в дальнейшем познавательная по-
требность ослабевает? При более внимательном рас-
смотрении становится очевидным, что фактически речь
идет не о снижении познавательной мотивации, а о не-
котором изменении ее направленности. Так, специаль-
ное изучение показало, что младшему школьнику, впер-
вые начинающему систематическое обучение, прихо-
дится обычно начинать с овладения внешней стороной
предметов и явлений. Особенно интенсивно развиоа-
36
ется именно эта способность - вбирать в себя внеш-
ние признаки, запоминать их без сколько-нибудь зна-
чительных осмысливания и переработки. Психологи ха-
рактеризуют эту способность к познанию внешней
стороны действительности как возрастную особенность
младшего школьника. В этом отношении младшие
школьники невыгодно отличаются от детей дошкольного
возраста, умственная деятельность которых, как извест-
но, направлена на выяснение причин происходящего во-
круг (<почему?>). Но, может быть, причиной преобла-
дающего развития такой способности у младших школь>
ников являются особенности организации учебного про-
цесса в начальной школе, который действительно, в
большой мере ориентирует на описание внешних при-
знаков предметов и запоминание?
Эту мысль подтверждают данные ряда исследований,
в том числе проведенных под руководством психологов
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Ими была разра-
ботана специальная программа обучения в младших
классах, основанная на так называемым содержатель-
ном (теоретическом) обобщении. Это позволило форми-
ровать у школьников особое <исследовательское> от-
ношение к изучаемому материалу, которое характеризу-
ется направленностью на познание внутренних, сущест-
венных признаков предмета. Школьники успешно
овладевали этой программой. Таким образом, изменив
способ обучения и его содержание, оказалось возмож-
ным изменить и направленность познавательной потреб-
ности,- которая, согласно традиционным взглядам, в
младшем школьном возрасте направлена на познание
внешней стороны явлений.
Вместе с тем следует подчеркнуть значимость лич-
"Ї См.: Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.--
М., 1971.
?" См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обуче-
.ния. - М., 1986.
иостных факторов в процессе развития познавательной
потребности. Ведь сущность познавательной потребно-
сти школьника состоит в том, что знания не остаются
формальными, чуждыми ему, а становятся активным до-
стоянием личности.
Познавательная потребность
и личностная позиция школьника
Проявление познавательноп потребности существен-
но зависит от личностной позиции школьника. Напом-
ним в связи с этим о широко распространившемся в
последние годы проблемном обучении. Следует огово-
риться: в настоящее время есть целый ряд работ по
этому вопросу. Мы хотим подчеркнуть лишь одну, но
очень важную его сторону, на которую, по-видимому,
обращается недостаточное внимание: проблемное обу-
чение адресуется к личности школьника.
Как известно, проблемное обучение предполагает
наличие проблемной ситуации, которая характеризует-
ся рассогласованием между уже известным школьнику
знанием и задачей, которую необходимо решить. Для
того чтобы сделать это, нужно найти новый способ вы-
полнения задания, отыскать средства для достижения
поставленной цели. Однако сказанное - лишь внеш-
няя сторона проблемного обучения. Для нас более важ-
ны те изменения, которые происходят в личности школь-
.ника.
В самом деле, при традиционной организации учеб-
ной деятельности главным является запоминание зна-
рий. Учитель подробно разъясняет, растолковывает
знания, как будто он больше всего боится, что что-ли-
бо останется неясным ученику и он попытается дойти
до понимания своим умом. По выражению психолога
А. М. Матюшкина, такое обучение ведет к тому, что
<ребенок становится как бы интеллектуальным ижди-
венцем, постоянно обслуживаемым учителем. Получае-
мая им интеллектуальная пища подобна манной кашке,
которой его кормили в детстве. Она не требует от ре-
бенка выполнения полноценной интеллектуальной дея-
тельности, котора.я необходима для самостоятельного
творческого усвоения знаний. В результате такого обу<
чения в течение нескольких лет многие дети становятся
интеллектуально пассивными, не умеющими самостоя-
тельно выполнить ни одного шага в процессе усвое-
ния>.
Проблемное обучение не навязывает школьнику зна-
ния. Оно опирается на его интересы, основывается на
вере в способности ребенка, в силу его интеллекта. Под-
линная сущность проблемного обучения - в уважении
к личности ребенка. Такое обучение изменяет его лич-
ностную позицию. Школьник перестает быть <иждивен"
цем>, <потребителем> знаний, он перестает быть только
учеником, а в определенном смысле становится сорат-
ником учителя, совместно с ним решающим проблему.
Эта новая позиция формирует и иное отношение к зна-
ниям, которые <присваиваются> как бы сами собой в
процессе решения проблемы. И самое главное: интел-
лектуальная деятельность активизируется не благодаря
искусственно введенному мотиву (как это было, напри-
мер, в специальном эксперименте, когда психолог до-
бивался значительного повышения интеллектуальной
активности, выдавая в качестве награды за правильное
решение задачи привлекательные для ребенка картин-
ки). Благодаря новой позиции школьник начинает по-
лучать удовлетворение от самого процесса приобретения
знаний. А это значит, что проблемное обучение ставит
.учащихся в ситуацию, в чем-то сходную с той, в кото-
рой находятся одаренные дети: оно способствует фор-
мированию склонности к умственной работе.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении я
обучении. - М., 1972. -.С. 6. , " . ,. .-:,
Однако проблемное обучение - лишь один из путей
развития познавательной потребности. Учитель может
использовать и другие способы для достижения этой
цели. Важно лишь, чтобы примененный метод ставил
ученика в активную позицию по отношению к знаниям.
Как-то нам довелось присутствовать на уроке исто-
рии, который вел опытный учитель-методист П. С. Лей-
.бенгруб. Начало урока было необычным. Учитель по-
просил учащихся приготовить листочки, затем вызвал
одного ученика для устного ответа, а остальным дал
задание написать рецензию, где указать: насколько
полным был ответ, что было упущено, проявил ли уче-
ник, раскрывая содержание вопроса, самостоятельность
анализа (аргументировать это конкретными примерами)
или просто пересказал содержание учебника. В конце
рецензии каждый должен был поставить отметку, кото-
рую, по его мнению, заслужил данный ответ. Вся про-
цедура заняла около 15 минут. Затем учитель собрал
62 листочка. На следующем уроке он после соответст-
вующего анализа рецензий выставил 32 отметки.
Описанный прием ставит учеников в активную пози-
цию по отношению к усваиваемым знаниям - в пози-
цию человека, критически оценивающего знания своих
товарищей, а значит, и свои. Здесь, как и в ситуации
проблемного обучения, ученик становится соратником
учителя.
Наиболее высокой (и наиболее сложной) ступенью
развития у учащихся познавательной потребности яв-
ляется выработка такой позиции, при которой они созна-
тельно начинают работать над формированием у себя
учебно-познавательной мотивации. Организуя такую ра-
: боту, следует учитывать, что мотивация учебной дея-
тельности различна у разных групп школьников. Так,
для слабоуспевающих характерна <мотивация избега-
ния>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10