Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический артикулярный и слуховой аппарат, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако даже при существенных деформациях периферического артикулярного аппарата, например при расщелинах губы и неба (твердого и мягкого), ребенок усваивает язык как знаковую систему (при этом у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой функции. Средняя и тяжелая степень снижения слуха закономерно ведет к патологическому развитию всех компонентов языка: не только фонетического и фонематического, но и семантического, а также синтаксического, лексического, морфологического и морфо-синтаксического.
Следующее и очень важное условие – сформированность необходимого для усвоения языка высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего – интеллекта, мышления, памяти, внимания, эмоций. Действительно, для того чтобы означать что-либо (т. е. использовать язык как обозначающий знак), нужно иметь адекватные знания об этом означаемом, устанавливать должные связи между фактами и явлениями действительности, правильно организовывать свое внимание и др. Но язык усваивается (хотя и с заметным опозданием, нередко – с нарушениями) и при патологии интеллекта, мышления, недостатке знаний.[236] Поэтому не следует абсолютизировать значение психики в становлении языка, тем более искать, как это нередко делается, прямые причинно-следственные связи между усвоением ребенком логических структур в неречевой деятельности и соответствующих им структур в деятельности речевой. Язык имеет особую логику.
Конечно, овладение языком в большой мере связано с овладением культурой (духовной и материальной), и прежде всего – того народа, язык которого усваивает ребенок. Как указывалось выше, особенности культуры этноса, страны определяют некоторые особенности языка.
Существенное условие для усвоения языка – овладение разными формами неречевой деятельности, разумеется, доступными для определенного возраста и своеобразно в этом возрасте проявляющимися: деятельностью коммуникативной, познавательной, игровой, трудовой, конструирования, самообслуживания, художественной и др. Поскольку язык, как уже многократно говорилось, есть средство для осуществления не только речевой, но и неречевой деятельности, постольку вне ее он «состояться» не может.
В связи с этим бесспорным положением большинство психологов и онтолингвистов[237] предлагают такую иерархическую схему генеза знаков языка: действия – образы – знаки.[238] Действия в данной схеме понимаются как действия исключительно физические, в основном мануальные (ручные), а образы – как образы восприятия различной модальности (преимущественно зрительной).
Необходимое условие для овладения языком – способность и потребность к коммуникации. Известно, что дети с аутизмом,[239] у которых указанная способность и потребность крайне ограничены и развиваются патологически, именно по этой причине не овладевают языком вовсе или же овладевают им в очень малой степени, и то, как правило, с существенными нарушениями.
Уже говорилось, что ребенок должен обладать и врожденной способностью к символизации, в том числе в «языковой сфере».
Для того чтобы овладеть языком, ребенку необходимо получать правильные образцы речи окружающих. Должно быть правильным и речевое поведение окружающих: внимательное отношение к речи детей, оказание им ненавязчивой помощи в продуцировании высказываний, одобрение стремления к речевому общению, тактичное исправление ошибок в речи и т. п.[240] Особо следует сказать о стремлении взрослых постоянно пополнять словарь детей. Обычно близкие ребенка пополняют словарь так называемой номинативной лексикой, «вещными» словами («Скажи: дом, петушок, машина, вилка, ботинки»), оставляя «в стороне» предикативные слова (глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и др.). В центре же отдельного высказывания, как известно, находится именно предикат, а в развернутом высказывании (тексте) – система предикатов. Поэтому этим словам и нужно отвести основное место в лексике детей.
Наконец, одно из значимых условий для усвоения языка – это благоприятная социальная среда, в которой живет ребенок: доброжелательное к нему отношение, продолжительное общение с ним, в том числе и речевое, должное воспитание и обучение. В общении, разумеется, особенно велика роль матери.
Далее укажем те силы, которые побуждают ребенка овладевать языком.
Прежде всего это удовлетворение разнообразных потребностей (биологических и социальных), достижение целей речевой и неречевой деятельности. Для этого ребенок прибегает к использованию языка. И чем старше становится ребенок, тем чаще ему приходится это делать, потому что социальная среда прямо или косвенно «вынуждает» его к этому.
Чтобы удовлетворить свои потребности, ребенку следует не только адаптироваться к среде, но овладевать ею и (в меру своих сил) преобразовывать ее. Значимое средство в такого рода деятельности – знаки языка.
Одна из побудительных сил усвоения языка – естественное стремление ребенка к общению с окружающими и окружающих с ним.
Важной побудительной силой выступает противоречие между системой и нормой языка взрослых и существующей на том или ином этапе онтогенеза системой и «нормой» языка ребенка (Д. Слобин, С.Н. Цейтлин). Чтобы понимать речь окружающих и быть понятым ими, достигать целей неречевой деятельности, ребенку необходимо «подводить» свои меняющиеся с возрастом «системы» детского языка к системе и норме языка взрослых. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что побудительными силами овладения языком являются противоречия между желаниями (притязаниями) ребенка, с одной стороны, и его языковыми и коммуникативными возможностями и требованиями социальной среды, с другой.
Охарактеризуем далее основные закономерности усвоения языка.
Язык ребенок усваивает активно. Не только путем подражания и, разумеется, не чисто «генетически» (по наследству). Ребенок творчески перерабатывает получаемый от окружающих языковый материал и создает свои, своеобразные и меняющиеся с возрастом системы языка, шаг за шагом приближая их к системе языка взрослых. Каждая из этих систем детского языка имеет особенности. Например, во второй создаваемой ребенком языковой системе (возраст примерно от 9 до 18 мес.) ситуация «Кукла сидит на стуле» будет описана как «Кукла» или «Сидит». В последующей языковой системе эта ситуация стандартно описывается как «Кукла сидит» или «Кукла стул»; затем: «Кукла сидит стуле (или: стул)»; и наконец – «Кукла сидит на стуле».[241] Эта особенность свойственна не только синтаксическому, но и всем остальным компонентам языка (семантическому, лексическому, морфологическому, морфо-синтаксическому, фонематическому и фонетическому). Можно утверждать, что ребенок усваивает язык в значительной мере самостоятельно. Вместе с тем он начинает его усваивать только тогда, когда это ему становится жизненно необходимым; ту или иную языковую единицу он «вводит» в свою языковую систему только тогда, когда для этого созреют соответствующие внутренние условия осуществления речевой деятельности (языковые и неязыковые).[242]
Другая закономерность формирования речевой деятельности – это практически одновременное усвоение импрессивной и экспрессивной речи. Констатируя данный факт, нужно, конечно, учитывать, что усвоение кодифицированной импрессивной речи по срокам опережает усвоение звуковой экспрессивной речи. Не следует забывать, что на ранних этапах онтогенеза (до 10–11 мес.) до появления кодифицированной экспрессивной речи ребенок активно и широко использует некодифицированную звуковую речь (крик, лепет, «бормотание», псевдослова и т. п.) и кодифицированную мимико-жестикуляторную речь. Эти две формы речи создают необходимые предпосылки для формирования кодифицированной экспрессивной речи.
Что касается письменной речи (чтения и письма), то она усваивается гораздо позже и во многом строится на базе речи устной. В то же время письмом, а также чтением про себя человек может овладеть при отсутствии внешней экспрессивной речи (понятно, импрессивная речь у ребенка должна быть развита).[243]
Усвоение языка как средства речевой и мыслительной деятельности – это и одновременное усвоение всех его компонентов: семантического, синтаксического, лексического, морфологического, морфо-синтаксического, фонематического и фонетического. Между ними сразу устанавливаются тесные взаимосвязи. Ребенок не начинает усвоение языка с какого-то одного из его компонентов, после чего переходит к другому и т. д. Ребенок не усваивает, как иногда думают, сначала некое число звуков, затем некое число слогов, потом слов, предложений и наконец овладевает навыками «текстообразования» (способностью образовывать развернутые связные высказывания). Усвоение системы языка протекает принципиально иначе. Ребенок с самого начала усваивает язык как целостную систему знаков. И если, предположим, его первым «речением» (как фактом кодифицированного языка) будет даже одиночный звук, например [а], то этот звук, являясь звуковым сигналом, одновременно (и в первую очередь) выступит как слово, как предложение и, возможно, как часть текста, если он (звук) включен в состав других речений (звуковых, кинетических) или в диалог.[244] Этот звук, выступая в качестве предложения, разумеется, будет иметь какое-то значение (выражение какого-то желания, эмоционального состояния и др.) и определенную интонацию.
Сказанное, разумеется, относится и к первым «классическим» словам, вернее, словам-предложениям («Мама», «Папа», «Баба», «Дядя», «Дай», «На» и др.), с той лишь разницей, что «внутри» этих слов-предложений ребенок усваивает и разные слоговые конструкции (СГ, СГС и др.), разную слоговую структуру слов (СГ-СГ, СГ, СГ-Г и др.), начинает строить фонематическую систему (для чего, в частности, противопоставляет контрастные фонемы /р/ – /а/; /р/ – /т/; /р/ – /t>/; /t>/ – /d'/ и др.), начинает осваивать акцентные модели слов; у ребенка начинает формироваться «представление» об исходном падеже и т. д.
В процессе «становления языка» его содержанию (значению, семантике), по сравнению с формой, принадлежит первостепенная роль.
Как уже говорилось, посредством языка ребенок удовлетворяет свои жизненные потребности, общается с окружающими, передает им содержание своей психической деятельности. Именно поэтому для ребенка гораздо важнее значение, нежели языковая форма речевого высказывания. Поэтому в онтогенезе речи языковые значения всегда «опережают» языковые формы.
Д. Слобин на материале усвоения разных языков, в том числе и русского, показал, что новые (вновь усваиваемые) значения обслуживаются старыми формами. (201). Например, усвоенное окончание вин. пад. ж. р. – [у] – какое-то время переносится на все значения этого падежа и даже на некоторые другие падежи: «Читает книгу»; «Дай кубику» (след.: кубик); «Нет стулу» (прав.: стула).
Одна из закономерностей раннего онтогенеза – опережающее формирование коммуникативной функции речи и основных типов интонации на этапе некодифицированного языка (от 6 до 9—10 мес.) по сравнению с формированием единиц и правил функционирования кодифицированного языка.
В усвоении языка ребенок использует следующую «стратегию»: от крупных единиц к «мелким», а не наоборот. И это понятно, поскольку более «мелкие» языковые единицы могут формироваться («вычленяться») только внутри более крупных: в тексте – предложения; в предложениях – слова; в словах – морфемы, слоги, звуки; в морфемах – фонемы. Поэтому ребенок, как это ни парадоксально на первый взгляд, начинает говорить «текстами» (т. е. сразу «выдает» речевые сообщения) и, конечно, предложениями (и не только однословными, как принято считать), но никак не словами, слогами или звуками (194, 279 и др.).
Следующая закономерность усвоения языка – движение от общего (исходного) к частному, от контрастов к оттенкам.[245] Так, на начальном этапе овладения языком ребенок нередко обозначает сложную (многосоставную) ситуацию одним словом: например, словом-предложением «Мама» означает «Мама, открой дверь, я хочу быть с тобой».[246] Другой пример: от основополагающих семантических структур S– О; S – Р ребенок переходит к структуре S – Р – О, а далее «разворачивает» составные компоненты этих структур. Ребенок сначала усваивает исходный (псевдо-«именительный») падеж и заменяет им все остальные падежи, затем появляется Вин. пад., контрастный исходному, а вслед за этим падежом – другие. Аналогично этому, от универсальной слоговой структуры СГ («мама», «папа», «тетя», «дядя» и проч.) ребенок переходит к усвоению других слоговых структур. От базовых и наиболее контрастных фонем ребенок идет к усвоению фонем «периферических» и менее контрастных.
Следующая закономерность, проявляющаяся в период примерно с одного года до трех-пяти лет, – это генерализация (по другому: сверхгенерализация, сверхрегуляризация, стремление к регулярности). Суть ее состоит в том, что усвоив новую языковую форму, ребенок часто распространяет ее на выражение содержания (значения или значимости), которое требует иных языковых форм. Например, усвоив выражение прямого объекта окончанием [—у] в Вин. пад. женского рода («читай книгу», «дай палку», «на лису» и т. п.), ребенок трансформирует окончание [—у] на объекты мужского и среднего рода («дай хлебу», «хочу колесу» — след.: колесо и т. д.).[247] Овладев словом «тина» («машина»), ребенок некоторое время называет им все виды наземного транспорта: и трамвай, и троллейбус, и поезд, и велосипед, хотя в импрес-сивной речи различает их. Слово «на» часто означает не только «возьми», но и «дай», «вытащи» (извлеки из), «сделай еще раз так же». Слово «и-зя» означает: «нельзя», «не хочу», «плохо» (так плохо делать) и др. Слово «де» – это: «деньги», «кошелек», «бумага».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60