Достаточно вспомнить, что «педагогами» («детеводителями») в Древнем Риме изначально назывались именно приставленные к детям рабы. В упомянутом «Вопрошании Кирика» есть совершенно определенное упоминание о том, что грудное вскармливание младенца может осуществляться как «родной матерью», так и кормилицей. Между кормящей женщиной и младенцем устанавливалась особая мистическая связь: запрет на прием пищи перед крещением переходил с ребенка на кормилицу.
Но далеко не всегда «дядьки» и «кормильцы» были рабами. Очень часто рядом с князем мы видим его воспитателя-боярина, который обычно пользуется особенно высоким авторитетом и уважением. Таков Добрыня, выполнявший функции «дядьки» (и на самом деле являвшийся дядей) Владимира I Святославича. Добрыня сопровождает Владимира в его «приключениях», руководит им в период борьбы за киевский престол. Весьма характерно отчество влиятельного галицкого боярина Владислава, который едва не стал галицким князем, — Кормиличич, то есть сын кормильца (надо полагать, княжеского). Тут же следует упомянуть московского воеводу, погибшего при взятии города монголо-татарами, — Филиппа Няньку. «Кормилец», «Нянька» — прозвища на первый взгляд странные для воевод. Тем не менее распространенность их весьма показательна для определения места и роли воспитателя в жизни человека Древней Руси с момента его появления на свет. Возможно, новорожденного ребенка полностью перепоручали заботам «кормилиц» и «дядьки». Во всяком случае, Владимиру, в самом раннем возрасте отправленному на княжение в Новгород и рано лишившемуся родителей, Добрыня заменил и отца и мать.
О широком распространении обычая передачи ребенка на воспитание в чужую семью писал Ллойд Демоз. Следует, однако, снова критически рассмотреть то, каким образом американский исследователь оценивает описанные на страницах его книги обычаи. По его мнению, передача ребенка на воспитание — это еще одно проявление средневекового небрежения к детям, безразличия к их судьбе со стороны родителей. По его мнению, обычай этот был обусловлен желанием избавиться от ребенка, переложить тяжесть его воспитания на чужие плечи. Думается, что и в этом случае Демоз не вполне прав, прежде всего потому, что, если существует практика передачи детей, значит, на каждую «отдающую» семью в обществе приходится одна «принимающая», берущая на себя ответственность и тяжесть воспитания чужих детей. Очевидно, нередко происходил своеобразный обмен и, отослав к дружественному феодалу своего отпрыска в качестве пажа, семейство принимало к себе чьего-нибудь сына на тех же условиях. В конечном итоге таким образом решалась проблема не избавления от ребенка, а укрепления социальных связей и привлечения к процессу воспитания всей общественной среды. Кроме того, происходило развитие социального механизма, который позволял поддержать и вырастить ребенка в случае, если он оказывался без попечения родителей.
Вполне оправданным будет предположение, что такое коллективное воспитание уходит корнями в глубокую древность и является отдаленным пережитком институтов родового общества, в котором мальчики, достигшие определенного возраста, переходили из родной семьи в юношеские союзы, где и протекала их дальнейшая социализация.
Социальным рубежом окончательного взросления на протяжении всего древнерусского периода считалось заключение брака. Другим, не менее важным показателем взрослости было обзаведение собственным хозяйством. По мнению В.В. Колесова, «детинами на Руси называли и пятидесятилетних мужчин, живущих в доме отца, поскольку такой детина не начал жить самостоятельно». Думается, что имущественный критерий был даже важнее, поскольку взрослость — это вообще самостоятельность, а оставаясь в родительском доме, дети не могли иметь права решающего голоса — вся полнота власти принадлежала главе семейства. Поэтому и в летописи случаи княжеских свадеб всегда отмечаются и описываются как весьма значимые события, но действующей политической фигурой князь становится только после того, как получает во владение волость.
Вообще же, в сравнении с современным обществом, древнерусское детство было гораздо менее герметично отделено от взрослого состояния. Обстоятельства гораздо чаще толкали человека к раннему взрослению. Причиной этого, безусловно, является меньшая продолжительность жизни и отсутствие налаженных механизмов социальной поддержки. Оказавшись сиротой, ребенок вынужден был очень рано заступать на место родителей в поле, в мастерской ремесленника или на княжеском столе, в противном случае ему грозила гибель. Багаж знаний и жизненных навыков, которые человек должен был усвоить перед началом автономного существования, был не столь объемен, как в постиндустриальном обществе. Это также создавало условия для более низкого возрастного барьера начала взрослой жизни. Все это привело к тому, что общество раннего русского Средневековья не знало четко определенного возраста, до которого человек мог, имел право и возможность оставаться ребенком. Не было возраста начала правоспособности, не было четко определенного периода, в течение которого следовало получать образование, все это появилось гораздо позже. Долгое время граница брачного возраста оставалась единственным институализированным рубежом, который существовал в официальной культуре. Но и он, как мы видели на примере восьмилетней невесты Верхуславы Всеволодовны, часто нарушался (следует заметить, безо всяких трудностей).
Подводя итог, следует отметить, что детство в Древней Руси XI–XIII вв. вполне соответствует средневековой общеевропейской практике. Типологически и стадиально методы социализации на Руси мало чем отличались от тех, что использовались в Западной Европе. Суровая повседневность не исключала привязанности, теплоты и нежности в отношениях между детьми и родителями. Жестокие подчас способы ухода за потомством проистекали не столько из невнимания к потребностям маленького человека, сколько из особенностей бытовой и культурной среды. Родители уделяли воспитанию детей немало времени и сил, хотя часто родительская забота строилась не на рациональных, а на сакрально-магических мерах. Детство было короче и жестче, и этим средневековая эпоха существенно отличается от современной. В то же время продолжение рода было главной и непререкаемой целью жизни подавляющей части населения. Высокая детская смертность снижала интерес к личности ребенка, но это искупалось высокой социальной престижностью материнства и отцовства как такового и стремлением во что бы то ни стало оставить после себя потомство. Возможно, в конечном итоге именно этим отличием обусловлены глобальные сдвиги в демографической динамике, наметившиеся в странах Европы и Северной Америки за несколько последних десятилетий. Постоянный рост численности населения, сопровождавший историю человеческого рода на протяжении тысячелетий, в последнее время резко затормозился. Рождаемость во много раз снизилась и теперь едва покрывает смертность. Можно думать, что изменение отношения к детству — одна из кардинальных причин этого процесса.
«Быстъ книжник и философ так, якоже в русской земле не бяшеть»: образование и интеллектуальный труд.
«Интеллектуальное производство», образование и умственный труд как сферы культуры уже достаточно прочно заняли место в круге тем исследований историков, изучающих западноевропейскую Античность и Средневековье: примером тому работы московского медиевиста П.Ю. Уварова. Нет ничего удивительного в том, что именно медиевисты первыми начали работу над этими темами, ведь именно Европа стала колыбелью устойчивых форм организации интеллектуальной деятельности (университеты, академии), широко практикуемых в настоящее время по всему миру. Все современные научные степени и звания имеют европейское происхождение. Четкая определенность, организационная институализированность и общественная значимость самого явления предопределила возможность «естественного» выделения его в качестве предмета научного рассмотрения.
В истории русской средневековой культуры указанный круг тем затрагивался лишь косвенно. Во-первых, в силу того, что антропологически ориентированные темы вообще долгое время оставались непопулярны в отечественной русистике. Во-вторых, потому, что на Руси интеллектуальная деятельность практически до XVII в. не имела устойчивых форм специальной социальной организации, а существовала в «растворенном» состоянии, смешиваясь то с церковным служением, то с ремеслом, то с политической деятельностью, что также не способствовало концентрации исследовательского внимания. Указанное свойство, однако, на самом-то деле не мешает выделить интеллектуальную сферу древнерусской культуры в особый предмет научного рассмотрения, ведь исследователь свободен в выборе вопросов, которые можно задать источнику. Теперь, когда «западоведческая» медиевистика «проторила дорогу», назрела необходимость обращения к этой теме и в ходе изучения средневековой русской культуры. В каких формах протекала жизнь и деятельность интеллектуала в древнерусском обществе? Какие социальные ниши занимали люди, на чьих плечах лежало выполнение функции интеллектуального обеспечения жизни общества, где учились умственному труду, как он оценивался, что в себя включал? Поиском ответов на поставленные вопросы мы займемся в параграфе, посвященном образованию и интеллектуальному труду в Древней Руси.
Становление мастера всегда начинается с обучения. Обучение — одна из важнейших сфер контакта поколения отцов и поколения детей. Для сферы умственного труда этап обучения является наиболее важным и определяющим в процессе становления профессионала. Недаром в Западной Европе корпоративная организация интеллектуалов — университет — сформировалась на основе именно той общественной структуры, функция которой заключалась в «репродукции» интеллектуалов — обучении и подготовке новых кадров.
На Руси основной объем необходимых для жизни знаний (грамотность и навыки трудовой деятельности), по-видимому, преподавался детям родителями. Именно такое положение вещей предполагает Устав Всеволода, записавший поповского сына, не умеющего грамоте, в изгои. Нормальным, очевидно, считалось, что отец-священник обучит своего сына основам своего «ремесла». Представление о всеобщей неграмотности населения Древней Руси, нашедшее выражение в «Очерках по истории русской культуры» П.Н. Милюкова, к настоящему времени вполне опровергнуто открытием берестяных грамот А.В. Арциховским. Внимание автора «Очерков» концентрировалось на реалиях XV–XVI вв., заслонивших от него действительность более раннего времени. Более верную точку зрения на состояние образования в Древней Руси высказал еще в середине XIX в. митрополит Макарий (Булгаков) в своей «Истории русской церкви», которая хотя и написана «по-архиерейски», в апологетическом духе, но является при этом результатом большой работы с источниками и представляет собой фундаментальный, истинно научный труд. По его мнению, после Крещения Руси стараниями князя Владимира начинается распространение грамотности. «Равноапостольный князь» начал со своего семейства, обучив грамоте детей. Затем образование шагает дальше в народные массы.
Если образовательные потребности обучаемого превосходили уровень возможностей родителей, его отдавали в ученичество. Так, например, Феодосия Печерского, маленького в то время еще, родители по его же собственной просьбе отдали «на учение божьственныхъ книгъ единому от учитель». Ученичество было основной формой образования на Руси не только XI–XIII вв., но и позже. Даже в XVII — начале
XVIII в. на приглашенных для различных надобностей иностранцев, помимо исполнения работ, возлагалась обязанность обучать русских людей, приставленных к ним для постижения мастерства. Таким образом, европейское просвещение делало свои первые шаги на русской почве в форме традиционного для древнерусской культуры ученичества.
В отдельных случаях, когда это необходимо было для нужд государства, образование становилось под эгиду княжеской власти. Владимир после крещения «нача поимати у нарочитое чади и даяти нача на ученье книжное». Ярослав в 1037 г. «поставляя попы и дая имъ от имения своего урокъ, веля имъ учити люди». В Новгороде им были собраны 300 поповских детей и отданы учиться книгам. В.Н. Татищев сообщает, что в 1086 г. княгиня Анна Всеволодовна собрала при Андреевском монастыре в Киеве 300 молодых девиц и обучала их письму, ремеслам, пению, «швению» и пр.
Часто указанные известия истолковывают как свидетельства организации учебных заведений в Древней Руси — «школ». Об организации именно «первоначальных школ» или «училищ» писал в свое время митрополит Макарий. Вслед за ним о «школах» писали многие исследователи и в советское время. Для этого, однако, нет никаких оснований. Фактов явно недостаточно, чтобы говорить о существовании школ как постоянных образовательных учреждений, стабильно функционировавших в течение достаточно долгого времени и являющихся самостоятельными организационными структурами наподобие западноевропейских университетов. Из всех перечисленных исследователей ближе всего подошел к верному пониманию сущности древнерусской образовательной системы митрополит Макарий. Он писал о существовании в провинциальных русских городах (таких, как Курск) «частных, положим даже весьма небольших, домашних школ», в которых учителя принимали к себе детей на учение. Действительно, более внимательное прочтение имеющихся источников показывает, что речь в них не идет об учреждении учебных заведений, а все о том же, характерном древнерусском ученичестве, организованном и профинансированном государством для удовлетворения потребности в образованных людях. Князь в принудительном порядке отдавал известное количество детей «на учение книжное» (так прямо и говорится, «даяти нача на ученье») и оплачивал учителей («дая им от именья своего урок»).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72