Я хотел, чтобы подростки видели жизнь своей Родины глазами гражданина, кровно заинтересованного в ее развитии, славе, могуществе. Гражданское видение мира - одна из проблем, от которых зависит единство обучения и воспитания. На всех уроках, когда изучалось прошлое и настоящее нашей Отчизны, я стремился пробудить чувство того, что Отчизна - это родной дом; счастье Родины - это мое личное счастье, ее горе в годину тяжких испытаний - мое горе. В истории нашей Родины множество светлых, героических страниц, которые возвеличивают наш народ. Я пробуждал чувство гордости за все светлое, героическое, утверждая в сознании юных граждан мысль о том, что они наследники славы и чести предков. Но в истории Отчизны есть и темные, тяжкие страницы. Я стремился, чтобы эти страницы пробуждали чувство боли в юных сердцах. Особое место в умственном воспитании занимает познание мира с помощью художественных средств. На уроках литературы вступает в действие могучий союзник мысли - переживание, эмоциональное восприятие явлений окружающего мира. Литература - это человекознание и в то же время одно из тончайших средств самопознания, самовоспитания, самоутверждения. Литература перестает быть воспитывающей силой, если пытливый взгляд человека не обращен в самого себя, если человек не дает оценки себе с точки зрения морально-эстетического идеала. Эта оценка должна выражаться не в каком-то самобичевании, не в "вывертывании души", не в красноречии по поводу собственных поступков, а в переживании чувства прекрасного в человеке, в непримиримости ко всему отвратительному, что унижает человека. Обращение к внутреннему миру человека на уроках литературы требует большой культуры и такта. Тут "ломиться в открытую дверь" - значит не только опошлять культурные ценности, но и уничтожать человека. Мировоззренческий смысл преподавания литературы состоит в том, чтобы, возвышая человека, помочь ему утверждать в самом себе моральную красоту, поднять его на ту ступень, которую бы я назвал восхищением нравственной красотой. Чтобы стать настоящим человеком, подросток должен уважать себя, без этого немыслима человеческая культура, немыслима и непримиримость ко всему, что унижает человека. Если без участия сердца вообще невозможно формирование личных убеждений, то холодное, равнодушное сердце на уроке литературы - это еще и спящий ум; мысли ползают по поверхности, потому что истины не прошли через сердце, потому что сердце не послало в голову сигнал: думай, это касается лично тебя! О взглядах и убеждениях воспитанника нельзя судить по ответам на вопросы, поставленные учителем. (Если бы можно было сформировать мировоззрение заучиванием истин, воспитание стало бы очень легким делом). Тем более нельзя делать вывода о миропонимании из ответов на уроках литературы. Я боялся хотя бы на минуту забыть о важной истине: литература изучается совсем не для того, чтобы через несколько лет по окончании школы человек готов был повторить то, что он заучил. Жизнь устраивает человеку экзамен на каждом шагу, и выдерживает он его своим поведением, своей деятельностью. Конечной целью изучения литературы является становление внутреннего мира человека - морали, культуры, красоты. Когда я видел, что подросток взволнован, потрясен художественным образом, когда, слушая произведение, он задумывается над собственной судьбой,- для меня это было несравненно важнее, чем то, что он дал точный ответ. Возможно, это в какой-то мере преувеличение, но эта мысль не дает мне покоя уже тридцать
лет: ставить вопрос ученикам после чтения художественного произведения иногда так же неуместно, как после слушания музыкального произведения предлагать рассказать содержание прослушанного. Мировоззренческие истины в процессе изучения художественной литературы становятся приобретением личности благодаря высокой культуре воспитания чувств. Широкому моральному диапазону должен соответствовать широкий эмоциональный диапазон. Я стремился к тому, чтобы под влиянием художественного слова подростки переживали все богатство чувств - от беспощадной ненависти к врагам Родины, свободы, мира, социализма до милой нежности, сердечной чувствительности, тонкой чуткости к сокровенным движениям человеческой души. О миропонимании воспитанников я судил не столько по тому, как они рассказывают про "Бежин луг" и "Катерину", сколько по тому, как сыновья и дочери относятся к матери и отцу, внуки-к бабушке и дедушке, мальчики-к девочкам. Жизнь- лучший критерий не только истинности знаний, но и стойкости убеждений, единства мысли и чувств. В умственном воспитании большую роль играет культура слова. Я был далек от прямолинейного вывода: богатая речь - богатый духовный мир, развитое чувство красоты слова - высокая нравственная культура. Речевая культура принимает участие в формировании мировоззрения только в гармоническом единстве с культурой нравственных чувств, отношений, поступков. Но слово и само по себе влияет на становление и развитие ума; и если мы говорим: человек-существо одаренное, то имеем в виду способность активно познавать и принимать активное участие в жизни общества, а это невозможно без высокоразвитой речевой культуры. Слово становится все более необходимым средством обогащения культуры отношений между людьми. Без чуткости к тончайшим оттенкам слова немыслима чуткость к тем тонким средствам влияния, которым постоянно подвергается душа человека и благодаря которым оттачивается мировоззрение. Если бы наши воспитанники не обладали чуткостью к слову, они бы не могли слышать подтекст наших обращений к их уму и сердцу. Чуткость к тонкости слова - это глаза и уши, без которых невозможно видение мира, понимание души другого человека. Наверное, многим учителям приходилось встречаться с подростком, который равнодушно слушает ваши слова, в глазах его вы не видите мысли, вы ошеломлены и сбиты с толку: "Что это за человек? Слышит ли он, подросток, мои слова? Чувствует ли он душу, вложенную в слово?" Это печальное явление, которое заставляет задуматься над самой сутью воспитания. Ведь человека мы воспитываем словом и только словом. Все остальное-упражнения, привычки, труд-от слова. Эмоционально-интеллектуальная чуткость к слову-это педагогическая целина. Этому вопросу будут посвящены страницы в разделе "Эмоциональное и эстетическое воспитание".
КАК МЫ РУКОВОДИЛИ УМСТВЕННЫМ ТРУДОМ НА УРОКЕ
У нас, учителей, были горячие споры о культуре умственного труда на уроках. Мы выясняли взаимосвязь умственного труда подростков и педагога, вопрос о внимании, интересе, применении знаний, специфике умственного труда в отрочестве, о прочности знаний. Жизнь поставила перед нами такие проблемы, как единство умственного труда и развитие индивидуальных наклонностей и способностей; взаимосвязь урока с широким фоном интеллектуальной жизни подростков; гармония разума и мастерства рук. Мы убедились, что нельзя рассматривать умственный труд подростков как что-то оторванное от общей культуры, эрудиции педагога, культуры его умственного труда. Культура труда подростков-это зеркало культуры учителя. В сфере внимания педагога на уроке должны быть не только мысли о преподаваемом предмете, но и ученики: их восприятие, мышление, внимание, активность умственного труда. И чем меньше сосредоточен учитель на собственных мыслях об учебном материале, тем эффективнее умственный труд учеников. А если внимание учителя обращено только на собственные мысли, ученики тяжело воспринимают преподаваемое и даже плохо понимают учителя. Это объясняется спецификой умственного труда подростка: абстрагирование постепенно становится отличительной чертой его мысли, он внимательно воспринимает новую информацию и в то же время интенсивно осмысливает, обрабатывает уже принятую. Это выдвигает большие требования к качеству новой информации: она должна быть четкой, ясной и не должна нарушать интенсивного умственного труда, необходимого для осмысления, систематизации знаний. Чтобы подростки внимательно слушали, мы добивались идеальной ясности мысли. Это очень важно для подростков, у которых мыслительные операции медленнее. Теперь мне стало понятно, почему в пятых-шестых классах резко снижается успеваемость учеников, которые в начальных классах сравнительно легко преодолевали трудности обучения: им не под силу качественно новый этап мышления. Положение ухудшается тем, что один учитель достигает высокой ступени ясности, а от другого подросток не может ничего воспринять. Следовательно, знать учителю в десять, в двадцать раз больше, чем будет преподано на уроке, нужно для того, чтобы свободно владеть материалом, выбирать на уроке из великого множества фактов самые существенные. Если я знаю в двадцать раз больше, чем передаю ученикам, моя мысль и речь рождаются на уроке незаметно для учеников, "муки творчества" учителя не дергают их, они воспринимают материал без напряжения, а я в центре внимания имею не свой рассказ, а мышление подростков: по глазам вижу, понятно им или нет; если есть необходимость, добавляю новые факты. Педагогическое мастерство состоит не в том, чтобы предусмотреть все детали урока, а в том, чтобы умело и незаметно для учеников внести изменения в зависимости от обстоятельств. Хороший педагог, не зная в деталях, как будет развиваться его урок, умеет пойти тем единственно необходимым путем, который подсказывает логика, закономерности мышления на самом уроке. Такой подход имеет большое значение в воспитании подростков. Переход к сложным мыслительным процессам (мгновенное переключение от приема информации к ее обработке) требует большого внимания учителя, подвижности методических приемов. Шаблон и трафарет вообще недопустимы в школе, по отношению к подросткам - пагубны. Потребность в абстрактном мышлении, в неизменном переходе от конкретных вещей к обобщениям - органическая духовная потребность подростков. Мы были не только преподавателями основ наук, но и воспитателями мысли. Чем ближе были мы к горизонтам науки, тем легче было наблюдать, как мыслят подростки. Чтобы удовлетворить духовную потребность отрочества в абстрагировании, мы были щедры на факты и скупы на обобщения. Самое интересное изложение для подростка то, в котором не все доказано, мы излагали факты, предлагая подросткам проанализировать их, обобщить. Переход от фактов к обобщениям, если в нем подросток ощущает биение пульса и мысли,-самый бурный, эмоционально насыщенный период мышления. Готовясь к урокам, мы думали, как вывести подростка на эту своеобразную вершину, как помочь ему стать мыслителем и открывателем истин. Вот на уроке математики учитель предлагает записать данные, касающиеся вычисления площади треугольника. Много еще непонятного, но уже очерчивается контур теоретического обобщения. Учитель не торопится, уступая подросткам дорогу для самостоятельного открытия. Он дает им возможность самостоятельно проанализировать новые факты, и подросткам становится ясно, каким способом можно вычислить площадь треугольника. Они переживают радость открытия именно тогда, когда установлена мысленная связь между конкретным фактом и обобщением. Это поднимает подростка в собственных глазах. Его мысль сразу же устремляется от обобщения к конкретным фактам: хочется применить знания на практике (решить задачи). Учитывая эти особенности мышления подростков, мы старались найти в самом содержании материала пищу для размышлений-обобщений. На уроках истории, рассказывая о конкретных государствах, я постепенно подводил подростков к понятию о государстве вообще. Как только это понятие осмысливалось собственными усилиями подростков, им хотелось рассуждать, словно отдаляясь от конкретных событий. Имея уже значительный запас знаний о возникновении и развитии государств, подростки с большим интересом исследовали причины слабости, быстрого распада государств в условиях господства подневольного труда. Как важно удовлетворять эту юношескую потребность - потребность охватывать мыслью значительное количество фактов! Без переживания чувства гордости мыслителя умственный труд становится тяжелым и однообразным. И наоборот, если это чувство переживается, подростки с новой энергией берутся исследовать новые факты. Чтобы удовлетворить потребность в абстрагировании, мы большое внимание уделяли упражнениям на рассуждения. Уроки были интересными для подростков, процесс овладения знаниями увлекал каждого, пробуждал тонкие интеллектуальные чувства искателей истин. Особенно большой интерес вызывали упражнения на сообразительность на уроках природоведения, истории, физики, биологии, математики. Рассказав о нескольких представителях нового класса растений или животных, учительница О. И. Степанова предлагала подумать, что объединяет их в единое целое; в чем схожесть и отличие между только что изученным классом и тем, который изучали раньше? Анализируя умственный труд на таких уроках, мы убеждались, что сама природа процессов, которые совершаются в мозгу подростков, требует органического сочетания простого описания вещей, фактов, явлений и исследования их сути. Постепенно мы пришли к убеждению: чем больше нужно запомнить и сберечь в памяти, тем большая необходимость в обобщающих исследованиях, в отдалении от конкретного в размышлениях, рассуждениях. Обобщающие исследования словно снимают усталость. Мы не раз замечали: в течение напряженного дня, занятого умственным трудом, наступает момент, когда подростку уже очень трудно воспринимать материал, если восприятие сводится к однообразному механическому "нагромождению груза". Иногда бывает: учитель четко, понятно объясняет, а подростки ничего не усваивают; спросишь - словно и не был на уроке. Сосредоточить внимание, пробудить интерес в таких случаях очень трудно. Мы столкнулись с еще одним явлением, чем легче предмет (например, по сложности мыслительных процессов ботаника легче математики), тем с большим равнодушием относятся подросток механическому "нагромождению груза".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34