Специфика коммуникативной потребности состоит, как говорилось выше, в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и других людей – тех, с которыми он общается. Возникшая у ребенка с открытия фундаментального свойства – субъективности «личности» взрослого и самого себя – потребность в общении и дальше постоянно побуждает детей к выявлению все новых и новых качеств у себя и окружающих людей, их возможностей и способностей, важных для успеха совместной деятельности.
Рождение новой потребности не сводится к надстройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене мокрого белья на сухое. Это в корне отличает наше понимание рождения коммуникативной потребности от концепции «социального научения». В рамках указанной концепции потребность в общении – это вторичная потребность, не только основанная на нужде в помощи взрослого, но и сводящаяся к ней (У. Бижу, Д. Баер, 1966). Мы же утверждаем, что в первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее потребность в общении – для понимания себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с которыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная «потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 125).
Решающее значение социальных воздействий взрослого в деле возникновения и развития у детей потребности в общении подтверждается многими нашими экспериментами.
Так, в своей статье (Развитие общения…, 1974) мы сравнивали развитие у воспитанников дома ребенка комплекса оживления. При этом выяснилось, что в условиях систематического общения со взрослыми (Э–группа) комплекс оживления у детей возрастал дольше и достигал максимума не в 3 мес. 7 дн., как у их ровесников из К–группы, а в 4 мес. Максимальная интенсивность комплекса оживления у этих детей также была значительно больше (222,1 усл. ед. против 149,6 в среднем по двум группам). Преимущество детей, получивших дополнительные коммуникативные воздействия взрослых, особенно ярко выступило при сравнении длительности вокализаций и интенсивности двигательного оживления. Влияние занятий общением было сильнее всего у детей, имевших к началу их возраст 2 мес., и ослаблялось у детей постарше, которым к началу занятий уже исполнилось 4 мес.
Описанные опыты показали, что в условиях, когда взрослый систематически обращался к нему как к личности, к любимому партнеру по общению, коммуникативная деятельность младенца бурно расцветала, что можно считать проявлением у него потребности в общении. А ведь экспериментатор не участвовал в уходе за ребенком и не удовлетворял его первичные нужды!
Г. Х. Мазитова (1977) привлекала к опытам три группы детей: младенцев из семьи, имеющих родных, и две группы воспитанников из дома ребенка – сирот и детей, имеющих родителей, которые посещали их примерно раз в 3 мес. Она установила, что дети с родителями независимо от того, где они воспитывались – в семье или в доме ребенка, имели высокие и близкие между собой показатели общения (латентный период вступления в общение у них был мал, а количество ответных реакций и инициативных действий, их интенсивность и частота высоки); показатели сирот резко от них отставали. Г. Х. Мазитова делает вывод о том, что энергетическая характеристика коммуникативной деятельности детей сильно зависит от отношений ребенка с близкими взрослыми и решающее значение имеет то, что родители значительно чаще, чем персонал дома ребенка, обращаются к ребенку как к субъекту ухода. Описанные выше факты также можно считать аргументом в пользу тезиса о решающем влиянии «личностных» воздействий взрослого на развитие коммуникативной деятельности и побуждающей ее коммуникативной потребности у детей.
Наконец, особое положение коммуникативной потребности детей среди других нужд, в том числе и тех, на основе которых она родилась, подтверждают наши исследования, где она сопоставлялась с потребностями другого рода. Изучение развития звуковысотного (М. И. Лисина, Т. К. Мухина // Развитие восприятия…, 1966) и фонематического слуха детей (М. И. Лисина, М. Лопес Гевара, 1972, 1973), а также поведения детей 1–2–го года жизни при восприятии звуков человеческой речи в сопоставлении с разнообразными иными звуками и шумами (Д. Б. Годовикова, 1969; В. В. Ветрова, 1975) показало, что уже в 1,5 мес. у младенцев появляется, а затем все более развивается избирательное отношение к звукам человеческой речи.
Аналогичные данные в связи с воздействиями уже не звуковой, как выше, а зрительной модальности также тщательно изучались в нашем коллективе. Опыты С. Ю. Мещеряковой с младенцами (Экспериментальные исследования., 1975), Л. Н. Галигузовой с детьми 2–3–го года жизни (1978) и Х. Т. Бедельбаевой с дошкольниками (М. И. Лисина, Х. Т. Бедельбаева // Общение и его влияние…, 1974; Х. Т. Бедельбаева, 1978а, б) подтвердили аналогичные сообщения Т. Бауэра (Т. G. Bower, 1966, 1975), Р. Фанца (R. Fantz, S–Nevis, 1970) и других исследователей о том, что и в сфере зрительно воспринимаемых воздействий соблюдается правило первоочередной и преимущественной ориентировки ребенка на «социальные», то есть исходящие от взрослого, сигналы. Мы объясняем эти факты с точки зрения иерархии потребностей (М. И. Лисина, В. В. Ветрова, Е. О. Смирнова // Общение и его влияние., 1974). По–видимому, предпочтительное отношение детей к воздействиям, исходящим от человека, можно рассматривать как свидетельство положения коммуникативной потребности в верхней части этой иерархии (A. Pick, D. Frankel, L. Hess, 1975).
Выше мы говорили о рождении потребности ребенка в общении со взрослыми. Но в последующие годы у детей появляется также стремление общаться друг с другом.
Как рождается эта новая коммуникативная потребность?
Для ответа на этот вопрос мы обратились сначала к научной литературе. В советской детской психологии природа потребности детей в общении друг с другом исследована мало и главным образом начиная с подросткового возраста (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова // Возрастная и педагогическая психология, 1973; В. Н. Лозоцева, 1978; Н. Э. Фокина, 1978). Для маленьких детей вопрос о ее природе либо не ставится, либо «решается» тавтологически со ссылкой на ставшие знаменитыми слова 6–летнего мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Впервые их привел Е. А. Аркин (1968), а потом их часто цитировали B. C. Мухина (1975), Я. Л. Коломинский (1976) и многие другие. Но из слов мальчика нельзя понять, почему ребенку нужны другие дети и зачем они ему требуются.
На наш взгляд, потребность в общении имеет единую природу независимо от того, каков возраст партнера: главное, это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью. А кто является тем зеркалом, в которое ты смотришься,[4] определяет только, как именно можно использовать партнера для целей самопознания и самооценки.
Изучение общения подростков привело Т. В. Драгунову к выводу, что «сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником… Взрослый – это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (Возрастная и педагогическая психология, 1973. С. 121–129). Думается, что сказанное справедливо и для детей более младшего возраста.
Что касается происхождения потребности ребенка в общении со сверстниками, то здесь также нет полной ясности.
Некоторые исследователи утверждают, что она имеется уже у младенцев (С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975). Э. Л. Фрухт пишет, что «взаимодействие детей старше 8–9 мес. можно считать первой формой социального контакта» (Проблемы периодизации…, 1976. С. 123). С. В. Корницкая, напротив, приходит к выводу, что «взаимодействие младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами потребностей во впечатлениях, активной деятельности и в общении со взрослым» (Воспитание, обучение…, 1977. С. 38). Б. Спок (1971) сообщает, что на 1–м году жизни ребенок может наблюдать за другими детьми. М. Льюис и Дж. Брукс (М. Lewis, J. Brooks, 1974) отмечают положительную реакцию младенцев на незнакомого ребенка.
Но что все это означает?
Для обоснованного суждения о том, имеется ли у детей потребность в общении между собой, логично использовать те же 4 критерия, которые были нами предложены для изучения генезиса потребности детей в общении со взрослыми.
Совместно с Л. Н. Галигузовой (Исследования по проблемам…, 1980) мы предприняли экспериментальное исследование потребности в общении со сверстниками у детей от 1–го года до 3 лет. Они составили три возрастные группы: от 1 до 1,06, от 1,06 до 2 и от 2 до 3 по 10 человек в группе. Каждый ребенок участвовал в трех сериях опытов, где он мог видеть взрослого, своего сверстника и игрушки, изображенные на слайдах или реальные. Сочетая по–разному эти объекты, экспериментатор старался определить, какова сравнительная сила у детей различных коммуникативных и некоммуникативных потребностей. В I серии опытов дети могли видеть игрушку, сверстника или взрослого на слайдах; во II – они же были представлены ребенку реально, но на некотором расстоянии и в III – ребенок мог с ними взаимодействовать, вступать в контакт. Во всех трех сериях опытов дети отдавали предпочтение «социальным» объектам – взрослому и сверстнику. Судя по вниманию и эмоциональным проявлениям детей, на первом месте у них стояла потребность в общении со взрослым, особенно обострявшаяся в условиях, когда тот мог стать реальным партнером ребенка. На следующем месте стояли потребности ребенка во впечатлениях и в активном функционировании. В наших опытах ребенок мог удовлетворить их двумя путями: взаимодействуя со сверстником и манипулируя игрушками. Неразвитость практических контактов с ровесником быстро разрушала намечавшееся сотрудничество детей. А «фетишизация» игрушек (Д. Б. Эльконин, 1971) создавала у детей повышенную склонность выбирать игрушки для действий с ними и активного получения различной информации. Таковы оказались результаты суммарного анализа деятельности детей всех трех возрастных групп.
Далее мы анализировали поведение детей раздельно каждого возраста и установили любопытные факты. Выяснилось, что во всех группах в поведении детей между собой были действия, не зависевшие от свойств объекта (неспецифические), и действия специфические, встречающиеся лишь при взаимодействии ребенка с ровесниками (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Частота разных видов действий детей при восприятии реальных объектов (II серия) и в ходе практического взаимодействия с ними (III серия), усл. ед.

При этом в младшей группе (от 1 до 1;06) действия, ориентированные на сверстника, носили только неспецифический характер. Они включали обследование
и эмоциональные проявления, одинаковые для взрослого и игрушек (1); действия, специфические для манипуляций с игрушками: бьет рукой, не реагирует на крик сверстника, наступает на ногу или на живот соседа, тянет его с интересом за волосы, сосредоточенно тычет пальцем в ухо (2); действия, специфические для взрослого: заглядывает в глаза, смотрит с улыбкой в лицо, прикасается к руке (3).
В средней группе (от 1,06 до 2) сохранились неспецифические действия, общие для всех трех объектов (1); возросло количество действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда вошли выразительные жесты, адресованные партнеру выражения эмоций, коммуникативные вокализации; уменьшилось количество действий, общих для предмета и сверстника (2); дети стали иногда прекращать их в ответ на протест сверстника или при выражении им неудовольствия, специфические только для сверстника (4).
В старшей группе (от 2 до 3) сохранились неспецифические действия самого общего характера (1); еще более увеличилось число действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда присоединились речевые высказывания, инициативные обращения к партнеру; почти исчезли действия, характерные для манипуляций с игрушкой (2); сложились действия нового типа, встречавшиеся только при контактах со сверстниками (4). Действия 4–го вида отличались рядом примечательных особенностей. Прежде всего, они носили особо раскованный характер, были оригинальны и неожиданны подчас для самого ребенка (дети нарочно опрокидывались, принимали вычурные позы, издавали необычные звуки, швыряли игрушки, подушки). Кроме того, они сопровождались бурным выражением эмоций (заливистым смехом, восторженным визгом, криками изумления, прыжками, приседаниями). Среди специфических только для взаимодействия со сверстниками действий отмечались многочисленные случаи подражания, приводившие детей к играм рядом и попыткам сотрудничества; намеренное повторение ребенком действия или слова, вызвавшего одобрение сверстника; речевые диалоги; инициативные действия разного типа, направленные на привлечение внимания сверстников. Количественные данные, показывающие описанные сдвиги, приведены в табл. 1.1.
Мы применили к описанным фактам 4 критерия сформированности коммуникативной потребности. Оказалось, что в младшей и средней группах (1–1,6 и 1,06–2) в поведении детей обнаруживались только два первых – внимание ребенка к сверстнику и эмоциональное отношение к его действиям (обычно интерес и улыбка). И лишь в старшей группе (2–3) систематически проявлялись также два следующих критерия: стремление ребенка продемонстрировать свои возможности и способности и его чувствительность к отношению, высказываемому сверстником.
В целом результаты описанного исследования приводят нас к следующим выводам.
На 2–м году жизни потребность в общении со сверстниками еще не сформировалась.

Это ознакомительный отрывок книги. Данная книга защищена авторским правом. Для получения полной версии книги обратитесь к нашему партнеру - распространителю легального контента "ЛитРес":


1 2 3 4 5 6 7 8 9