Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает
проявление креативности, выше лпорога» креативность лвырывается на свободу».

Казалось бы, модель линтеллектуального порога» получила явное подтвержде-
ние. Но результаты исследований Когана и Воллаха опровергли теорию лнижне-
го» порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли вре-
менной лимит, отказались от показателя лправильности» (по Гилфорду), устрани-
ли момент соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта
оказались независимыми [15). Была выявлена и описана особая группа детей с
высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.

В 1980 году вышла работа Д. X. Додда и Р. М. Уайта [8], в которой проанали-
зированы результаты исследования связей между IQ и оценками дивергентной
продуктивности (рис. 55).

60 120 140 КЗ

Рис. 55. Соотношение между дивергентной продуктивностью и интеллектом

Распределение индивидов в пространстве двух координат (IQ и дивергент-
ная продуктивность) удивительно напоминает распределения, полученные при
исследовании связей интеллекта и обучаемости, а также интеллекта и успешно-
сти профессиональной деятельности. Интеллект ограничивает лсверху» уровень
творческой продуктивности. Наивысшие показатели по тестам дивергентного
мышления показывают индивиды с максимальными значениями IQ. Обратное не
верно.

Каким же образом совместить результаты Когана и Воллаха, а также резуль-
таты, полученные в нашей лаборатории, с теорией лвысокого» интеллектуального
порога? Неужели все дело в различии процедур получения данных или же сте-
пень регламентированности условий деятельности определяет лнижний» порог
IQ для проявления креативности?

Проверялась гипотеза о возможности формирования креативности как общей
личностной диспозиции (включающей мотивационную, когнитивную и поведен-
ческую составляющие) у детей 3-5 лет [5]. В ходе исследования выявлены две
важные закономерности: 1) нелинейный характер изменения креативности в
ходе исследования и 2) последовательность формирования компонентов креатив-
ности Д от мотивационных Д к когнитивным и поведенческим.

Если креативная продуктивность испытуемых детей в ходе формирующего
эксперимента превышала некоторый (всегда индивидуально определенный) уро-
вень, то у них начинали проявляться признаки дезадаптивного, неврозоподобного
поведения (росла тревожность, капризность, агрессивность, эмоциональная сензи-
тивность и т.д.). Эти признаки напоминают особенности поведения детей с низ-
ким уровнем интеллекта и высокой креативностью, как их описывают Воллах и

Глава 9

Коган. Следовательно, можно объяснить этот эффект превышением уровня кре-
ативности индивидуального уровня линтеллектуального порога», который опре-
деляет успешность адаптации. К концу формирующего эксперимента у большин-
ства детей уровень креативности был выше, чем в начале, но меньше, чем в
середине исследования, то есть достиг некоторого индивидуального оптимума.

Хотя методика диагностики креативности в нашей работе отличалась от тес-
тов креативности Торранса и Гилфорда и состояла в фиксации проявлений твор-
ческого поведения детей при спонтанной ситуативной игре, результаты ее можно
объяснить с помощью той же модели линтеллектуального порога». Базовым ус-
ловием формирования креативности и ее проявления в повседневной жизни яв-
ляется формирование у индивида творческой мотивации. По нашим данным, опти-
мальным периодом ее формирования является возраст от 3,5 до 4 лет.

Итак, можно заключить, что творческая активность детерминируется творче-
ской (внутренней) мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных)
условиях жизнедеятельности, но лверхним» ограничителем уровня ее проявления
служит уровень общего (лфлюидного», по Кэттелу) интеллекта. Аналогично суще-
ствует и лнижний» ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достиже-
ния которого креативность не проявляется.

Условно отношение между творческой продуктивностью и интеллектом мож-
но свести к неравенству вида:

IQ лдеятельности» < Cr < IQ линдивида»

Если исходить из этого отношения, то речь не может идти об линтеллектуаль-
ном пороге». Интеллект индивида выступает в качестве лверхнего ограничите-
ля», потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид
отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентнос-
ти в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех
внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний линтеллектуаль-
ный порог» определяется лрегламентированностью» сферы, в которой индивид
проявляет свою творческую активность.

лОДНОМЕРНАЯ МОДЕЛЬ»

Попытаемся обобщить приведенные выше результаты.
Уточним еще раз основные понятия:

1. Индивидуальная продуктивность является мерой пригодности индивида
к той или иной сфере жизнедеятельности (творческой, учебной, профессио-
нальной). Индивидуальная продуктивность может оцениваться актуальной
успеваемостью, уровнем профессиональных достижений, успешностью
решения тестов на креативность (гибкость, уникальность, оригинальность
и пр.).

Структура общи»

2. Уровенн
теллектг
интелле

Между эт1
женная на грД

Рис. 56. Мол

Здесь: Y
лект; Xj Д .
альная прод
ности; AYi );

рия оценки

Дадим (Е

1. лВер:.
Верхняя
тижений) зэ
Пределн

где О < k л
индивида; I
ния» в дея;

2. лНи::

Нижню
требовани;
порога». Е.

2. Уровень интеллекта определяется успешностью выполнения тестов ин-
теллекта (типа лПрогрессивных матриц» Равена), тождествен флюидному
интеллекту (Gf), по Кэттеллу, или общему интеллекту, по Спирмену.

Между этими переменными существует определенная зависимость, отобра-
женная на графике (рис. 56).

YA

Yi

\OL

YJ

Xj Xi

Рис. 56. Модель интеллектуального диапазона

Х

Здесь: Y Д продуктивность; Х Д интеллект; Xi Д индивидуальный интел-
лект; Xj Д линтеллектуальный порог» деятельности; Yi Д предельная индивиду-
альная продуктивность; Yj Д требуемая минимальная продуктивность в деятель-
ности; AYi Xj Д диапазон продуктивности, а Д определяется строгостью крите-
рия оценки продуктивности (чем строже критерий, тем меньше успех к).

Дадим более подробное описание модели.

1. лВерхний порог»

Верхняя граница продуктивности (предельный уровень индивидуальных дос-
тижений) задается индивидуальным уровнем интеллекта.

Предельный уровень достижений является линейной функцией от интеллекта:

Р = k (Gf) + С и Pi Р

max. I max.I

где О < k 1 определяется спецификой внешних условий; Gf Д уровень IQ i-го
индивида; С Д начальный уровень компетентности, необходимый для лвхожде-
ния» в деятельность; Pi Д индивидуальная продуктивность.

2. лНижний порог»

Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют
требования деятельности, которые проявляются в феномене линтеллектуального
порога». Если IQ индивида ниже определенного значения, то индивид не может



проявить минимально необходимую продуктивность и лне проходит по конкур-
су». Следовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного
минимального значения, соответствующего уровню нижнего интеллектуального
порога деятельности

Р = Gf Р < Р

Хmm. i ~ j min - i

где Gf. Д уровень интеллектуального порога j-й деятельности.

3. Диапазон достижений

Индивидуальная продуктивность определяется, помимо IQ, уровнем мотива-
ции и лприобщенностью к задаче» (иначе, уровнем специальных навыков и зна-
ний, аналог Д лкристаллизованный» интеллект).

Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетент-
ности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достиже-
ний. Возможно:

Р, = k (Gf, ДMX Gf,),

где М Д величина, обратная уровню мотивации (лнедомотивированность»); Gf Д
недостаток компетентности.

Модель имеет три любопытных следствия:

1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем
индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.

2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и
компетентности личности и связан с содержанием деятельности.

3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только
от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее со-
держания.

Модель (назовем ее лмоделью интеллектуального диапазона») имеет еще два
интересных следствия.

Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у ин-
теллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятель-
ности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина
этого Д в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у
одаренных людей больше, чем по выборке в целом.

Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продук-
тивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть
ниже, чем у лобычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешно-
сти решения тестов друг от друга (они связаны только через G-фактор); большой
разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения
индивида в плоскости координат лтесты Д интеллект» мотивацией и компетент-
ностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова-

ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции ус-
пешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.

Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна лпила» достиже-
ний в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисципли-
нам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интел-
лект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диа-
пазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при
независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одарен-
ных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем
по генеральной совокупности.

И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что ин-
теллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуаль-
ных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.

Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом
его основных групповых факторов.

СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА.
ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ

Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта
лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и
математический факторы.

Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существова-
ние общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве
независимых способностей (от 3 до 120 лфакторов»). Однако, когда Айзенк и
Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружи-
ли ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор
интеллекта.

Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего
интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, про-
странственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие
структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как лПрогрес-
сивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает
вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у
Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генераль-
ным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.

Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается
с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к
универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали,
что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность

понимать смысл ситуации, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящ-
ных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.

Отсюда можно сделать вывод о первичности лэмоционально-поведенческого
кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способ-
ности оперировать лнатуральным» языком.

Дональдсон пишет по этому поводу: лНа ранних стадиях развития, до того
как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток со-
бытий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит,
ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом.
Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют,
чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлече-
нием смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой ка-
жется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего
высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст» [16]. Таким
образом, лпервичным» является поведенческий интеллект (он же Д смысловой).
Основные предположения таковы: 1) между групповыми факторами интеллекта
(по СпирменуДГилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость,
факторы неортогональны; 2) для развития фактора следующего уровня необхо-
дим минимальный уровень развития предыдущего фактора; 3) генетическая оче-
редность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, про-
странственный, формальный.

Итак, лповеденческое мышление» первично, следовательно, прав Гилфорд, вы-
делявший поведенческий (лсоциальный») интеллект в качестве самостоятельно-
го фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметиче-
ским.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47