Как известно общение выступает как одно из важ-
нейших условий объединения людей для любой совмест-
ной деятельности. Это положение справедливо и для обу-
чения изоспитания, представляющих собой опосредован-
ную общением совместную деятельность людей, одни из
которых передают, а другие усваивают накопленный че-
ловечеством опыт. В общении человек, с одной стороны,
проявляет, раскрывает для себя и других свои психичес-
кие качества, а с другой стороны, развивает и формирует
их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает обще-
человеческий опыт, исторически сложившиеся обществен-
ные нормы, ценности, знания и способы деятельности,
формируясь, таким образом, как личность и субъект дея-
тельности. В этом смысле общение, как и предметная дея-
тельность, становится важнейшим фактором психического
развития человека.
По своему назначению общение многофункциональ-
но. В разных классификациях обычно выделяется три ос-
новных их группы функций: когнитивную, связанную с
взаимным обменом информацией и познанием людьми
друг друга; аффективную, направленную на формирова-
ние межперсональных взаимоотношений и регулятивную
функцию, состоящую в управлении и коррекции каждым
участником общения собственного поведения и поведения
1ение и коммуникативно-организаторская ... ДДД
также в организации совместной деятельности.
гикции едины, однако для наших задач рассмот-
здельно.
>гое в субъективной оценке любой педагогичес-
цщии зависит оттого, как воспринимают и пони-
г друга ее участники и стремятся ли они к взаи-
анию. По данным И.И.Скрипюка лишь 30% учи-
остоянии адекватно оценить взаимоотношения
сов в классе [256]. В равной степени это можно
1?и к степени адекватности самооценки педагогом
решения к учащимся. Высокую адекватность вос-
1И понимания учителем себя и других И.И.Скри-
1зывает с наличием у них таких личностных ка-
itK направленность на творчество, на положитель-
(ультатв работе, на взаимодействие с участниками
аюй учебной деятельности. Перечисленные виды
рщии учителя побуждают его к познанию своих
w и коллег, к взаимодействию с ними. И, наобо-
агоги, ориентированные на себЯд на удовлетворе-
ько собственных интересов, вынуждены прибегать
рдению и защите своего стереотипного, шаблонно-
ирния от угрозы нарушения их со стороны учащих-
wy учителю, преподавателю знание о взаимоотно-
учащихся, их отношениях к нему самому, просто
цо, а значит и не нужно. Подобная эгоистическая
вщность ведет к значительным искажениям в вос-
ки оценке других людей.
Q данным Б.П.Ковалева почти 40% преподавате-
32 обследованных не придают никакого значения
FO о них думают учащиеся, каково к ним отноше-
кдовательно, и плохо школьников учат и воспи-
, Более адекватно прогнозируют отношение к себе
с< преподавателя женского пола, а также педаго-
ц>шим педагогических стажем. Период наиболее
рефлексивных прогнозов падает на стаж от пяти
[116].
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
А между тем оценки и отношения учащихся к учи.
телю, педагогу, преподавателю определяет степень его
влияния на своих учеников. Отметки учителя принима-
ются или не принимаются учащимися в зависимости от
того, как учителя сами ими оцениваются. Особенности вза-
имооценочных отношений учителей и учащихся довольно
подробно были изучены В.В.Власенко [511. Ею обнаружен
ряд фактов, показывающих несовпадение взаимных оце-
нок учителя и учащихся. Было установлено, например, что
учителя чаще положительно определяют и оценивают
школьников, чем школьники учителей. Чем лучше ученик,
тем больше ожидания учителя получить от него положи-
тельную оценку в свой адрес, хотя в действительности это
бывает довольно редко. А вот слабые учащиеся оценива-
ют положительно учителей чаще, чем они от тех ожида-
ют. Факты переоценки педагогами отношения к ним силь-
ных учащихся и недооценки отношения к ним слабых был
обнаружен и в нашем исследовании [323].
Содержательная основа оценок у учителей и учащих-
ся существенно отличается. Учителя и преподаватели чаще
всего оценивают у учащихся знание, поведение и дисцип-
лину, тогда как обучаемые у учителей - черты их характе-
ра. Причины своих неудач учителя, как правило, видят в
своих учениках, хотя на самом деле этой причиной неудач
они являются сами. Все приведенные факты свидетельству-
ют о противоречивом характере взаимного восприятия и
оценок и, вероятно, эти противоречия также являются
источником потенциальных конфликтов между учителя-
ми и школьниками.
Многие из установленных разными авторами фак-
тов, раскрывающих особенности взаимовосприятия и
взаимооценки школьных учителей и учащихся, подтвер-
ждаются и в исследованиях, посвященных изучению вза-
имной социальной перцепции преподавателей вузов и
студентов. Например, в работе С.И.Воронкиной пока-
зано, что преподаватели в студентах оценивают прежде
we и коммуникативно
JBB
-организаторская... Д1
актуальные качества и меньше личностные.
полнота, адекватность, обоснованность оценок
1лей студентов зависит от уровня педагогичес-
)ства и направленности на педагогическую
втором было показано, что преподаватели, осо-
1анитарного профиля, имеющие высокую на-
вость на педагогическую деятельность, а не на на-
олее адекватно воспринимают и оценивают сту-
т.
тиворечивость взаимных оценок преподавате-
цихся разных учебных заведений (школ, вузов,
эв, СПТУ) обнаружили в своих исследованиях
>сов и С.Д.Копотев [22, 125]. Различия прояви-
(де всего в предпочитаемых учащимися и пе-
[ области значений оценочной шкалы. Учащиеся
щенке собственных нравственных качеств при-
поя в основном нейтральной области шкалы,
с преподаватели при оценке тех же нравственных
пользуют крайние-либо положительную, либо
[ьную зону шкалы. Таким образом, для учащихся
>ценке типичными являются ошибки централь-
1енции, а для педагогов - ошибки великодушия
дивизма. Рассогласование самооценок учащихся
преподавателей заметно влияет на степень адек-
ввзаимопонимания, на формирование взаимоот-
и характер взаимодействия педагога и обучае-
о>цессе их совместной деятельности, определяя ее
угрудничество, конфликт) и эффективность.
>а адекватности понимания преподавателями
1 прямо сказывается на выбор педагогически це-
1ных способов воздействия. С.И.Торичной, на-
установлено, что степень учета типа психическо-
1Я личности студентов целиком определяется
го понимания преподавателем. Чем выше уро-
йшмания преподавателем студентов, тем ширей
)азнее репертуар педагогических воздействий, во
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
меньше частота их применения. У преподавателей с боль-
шим уровнем понимания личности студентов доминиру.
ющими становятся косвенные приемы педагогического
воздействия. И, наконец, преподаватели с большим уров-
нем понимания представляют студентам более широкие
возможности для проявления инициативы, самостоятель-
ности и творчества в учении. Для иллюстрации перечис-
ленных общих результатов мы приводим сравнительные
данные, полученные С.И.Торичной относительно разли-
чий в способах применения педагогических воздействий
преподавателями с разными уровнями понимания ими
студентов консерватории и их музыкальных способнос-
тей [273].
Преподаватели с высоким уровнем пониманияПреподаватели с низким уровнем понимания
1. Производит отбор педагогических методов с учетом инди-эидуального типа музыкальных способностей1. Нивелирует музыкальную индивидуальность студента и не учитывает ее при обучении.
2. Яучше предвидит результаты отобранных методов и приемов обучения2.Слабо или вовсе не оценивает последствий выбранного способа обучения.
3. Преобладают косвенные приемы воздействияЗ-Доминируют прямые способы влияния.
4. Создает условия для само-стоетельного творчества студентов4. Навязывает собственную интерпретацию произведений.
5. Меньшее число при большем разнообразии педагогических воздействий5.Большее число, но при узком репертуаре педагогических воздействий
6. Демократический стиль обучения б.Авторитарный тип обучения.
7. Акцент на развитие эмоциональной и интеллектуальной сферы личности7. Акцент на развитие исполнительской техники
w и коммуникативно-организаторская ... 1Ц
дные с результатами С.И.Торичной получены
щ исследовании И.А.Иванчук, в котором изуча-
ц когнитивного и поведенческого компонента в
кольных учителей с учениками. В работе дела-
но том, что учителя с большим социальным
ом и социально-перцептивными возможностя-
яют и большую вариативность педагогические
1Й, применяя их реже, но с большей эффектив-
но].
чцце исследований описаны факторы, снижающие
межличностного познания и оценивания. К чис-
>акторов относятся аффекты ореола, первичнос-
шы, стереотипизации, каузальной атрибуции и
1277]. Учет субъективных ошибок восприятия и
дюдьми друг друга в практической деятельности
отелей, педагогов, для которых точность позна-
i особенно значима, крайне необходим для обес-
яаимопонимания и согласованных действий в
щи совместной трудовой, учебной или какой-
ftu деятельности.
1слу факторов, обусловливающих взаимопони-
сотрудничество между людьми в общении и в
>сти следует отнести и те способы или приемы, с
1 которых достигается понимание одним челове-
го. Основными среди них являются механизмы
сации, эмпатии и рефлексии. Идентификация
нет такой способ познания другого, при кото-
оложение о внутреннем состояния другого стро-
нове попытки поставить себя на его место [11].
ификации происходит уподобление себя дру-
1результате идентификации усваиваются нормы,
li, установки, поведение, вкусы, привычки отра-
зили воспринимаемых лиц. Аффективной формой
исации является эмпатия. Если при идентифика-
>яния другого человека определяются на осно-
яальной интерпретации, то при эмпатии таким
j
й
Глава 5. Психология педагогической деятельности
основанием являются сопереживание, сочувствие, соуча.
стие. Ю.Н.Емельянов называет эмпатию эмоциональный
резонансом на переживания другого [81]. Эмпатическиё
свойства человека, его способность к эмоциональному
сопереживанию, сочувствию и отклику на психические
состояния другого играют существенную роль и в педа-
гогическом общении, оказывают заметное влияние на ре.
зультаты обучения. Экспериментальноеисследование,свя.
занное с изучением значения эмпатии в педагогической
деятельности, было выполнено под нашим руководством
С.В.Борисенко [36]. В отличие от установившейся точки
зрения, при которой эмпатия сводится лишь к эмоциональ-
ному сопереживанию или сочувствию одного человека
другому С.Б.Борисенко полагает, что эмпатия имеет ту
же структуру, что ж общение в целом, и включает в себя,
таким образом, эмоциональный, когнитивный и поведен-
ческий компоненты. В качестве аффективного компонент
та выступает процесс сопереживания, в основе которого
лежит механизм эмоциональной идентификации, т. е. пе-
реживание человеком тех же эмоциойальных состоянии и
чувств, что и другой человек. Когнитивной формой эмпа-
тии является сочувствие или личностная рефлексия, пред-
ставляющая собой способность понимания эмоциональ-
ного состояния и чувств другого человека, переживаний
одним человеком По поводу иных чувств и эмоций друго -
го. Поведенческая сторона эмпатии проявляется в реаль-
ном содействии другим людям, в устойчивых формах по-
ведения и поступках. Определяемых уровнем нравствен-
ного развития личности. Представленность в структуры
эмпатии всех трех основных компонентов образует пол- ,
ную ее форму. Отсутствие какого-либо одного или двух
из них, или слабое развитие ведет к возникновению усе-1
ченных, неполных форм эмпатии.
Заметим, что развернутые или даже редуцирован-, j
ные формы эмпатии могут проявляться только при усло-
вии общей положительной установки человека на других j
шеи коммуникативно-организаторская... Ид
и этого условия недостаточно для организа-
1но человеческих взаимоотнощений с людьми,
f эмпатия может иметь эгоистическую и альтру-
ю направленность, т. е. она может быть исполь-
ювеком как во имя собственных интересов, так
интересов другого человека. Именно в тесной
1рти эмпатии от уровня нравственного сознания
ря педагога кроется специфика педагогической
Педагог должен не просто переживать, сочув-
,и содействовать ребенку, школьнику, студенту,
ом своего переживания, сочувствия и соучастия
1ать их. Педагог своей активной высшей нрав-
формой эмпатии должен поощрять и тем самым
формирование у учащихся альтруистических
<и, чувств и действий (поступков).
гствие или наличие в той или другой степени
[основных составляющих эмпатии-эмоциональ-
1фикации, личностной рефлексии, альтруисти-
)м поведения и общей положительной установ-
ки выступало в исследовании С.Б.Борисенко в
меритериев выявления и фиксации у учителей эм-
нх свойств.
1 диагностики различных форм эмпатии были
аны две взаимодополняющие методики - <Неза-
ie предложения> и <Закончи ситуацию>. С по-
удервой методики фиксировались малосознавае-
цы проявления эмпатии в обычных житейских
Цк, с помощью второй - осознание человеком соб-
1хэмпатических проявлений в педагогических си-
[. Вместе с тем обе методики позволяли выявить
.выраженности каждого из четырех вышеупомя-
сомпонентов эмпатии. Обнаруженные индивиду-
вариации в степени выраженности различных ком-
>в эмпатии позволили выделить среди учителей
>век) девять типологических групп, отличающихся
формами эмпатии.
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности
В приводимой ниже таблице представлены сводне!
данные об основных типах эмпатии. Знаками <+> и 1
обозначены положительные и отрицательные формы вы>
раженности структурных компонентов эмпатии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85