каки1Ц
исходными навыками, умениями и возможностями в инт
лектуальной, эмоционально-волевой, социальной сферах
лжен обладать ученик, чтобы он мог начать обучаться по
или иной программе? Какие требования к его физическ|
интеллектуальным и прочим ресурсам предъявляет само
208
___- .. Содержание деятельности школьного психолога --
чение по данной программе (сколько времени будет уходить
ца домашнее задание, какой объем материала необходимо
будет усвоить и т. д.)? Каков по своему содержанию и фор-
(цам материал, который будет предъявляться школьнику для
усвоения? Что на выходе предполагает программа с точки
зрения новых навыков, умений ребенка, как должны расши-
рится его интеллектуальные, эмоционально-волевые и соци-
альные возможности?
Мы предполагаем, что перечень таких необходимых вопро-
сов, на которые должны дать ответ разработчики новой педа-
гогической программы еще не полон. Для чего эти ответы нуж-
ны психологу? Во-первых, для того чтобы рассмотреть их с
точки зрения психологических особенностей и возможностей
тех детей, которых собираются обучать и развивать по данной
программе, во-вторых, для того чтобы изучить их в свете име-
ющихся у него научных представлений о психологических осо-
бенностях детей того или иного школьного возраста. Результа-
ты своего анализа он и предоставляет педагогам. На основе
такой совместной психолого-педагогической работы может быть
разработана программа отбора детей для обучения в данной
школе, усовершенствована сама концепция с учетом реаль-
ных возможностей детей, внесены коррективы в методику или
содержание конкретного раздела обучающих программ с уче-
том возрастных особенностей. То есть, по сути дела, в данном
случае педагогический коллектив школы совместно с психоло-
гом разрабатывают свою систему психолого-педагогических
требований и в соответствии с ней строят учебно-воспитатель-
ный процесс.
В случае принятия педагогическим коллективом второй ус-
тановки психолог может предложить в качестве научной основы
программы систему психолого-педагогических требований к обу-
чению, поведению и общению школьников различных возрастов.
Опираясь на ее параметры и конкретные критерии, педагоги и
будут разрабатывать содержание и технологии обучения.
В качестве примера можно привести наш опыт экспериментальной
психолого-педагогической деятельности в Сызранском педагогическом
лледже. При колледже открыта начальная авторская школа с пред-
четным преподаванием. Преподают в ней в основном специалисты
колледжа, методисты. Наш эксперимент связан с разработкой и внед-
Рбнием системы психолого-педагогического сопровождения школьни-
209
М. Битянова
ков в процессе предметного обучения. Он включает в себя разнообраз-j
ные направления деятельности педагогов-предметников, воспитателей!
и психологов, которые кажутся нам принципиально важными с точки
зрения успешного обучения и всестороннего развития детей. Один на
этапов работы, хронологически связанным со вторым полугодием nepi
вого года обучения, предполагает глубокий психолого-педагогически|
анализ содержания и технологии обучения с точки зрения их влиянц|
на процесс адаптации детей в школе. Психологи предоставляют диа<
ностический материал, характеризующий особенности социально-пс
хологической адаптации каждого ребенка в школе к началу треты
четверти. Воспитатели и педагоги - результаты своих целенаправле
ных наблюдений (на основе карты первоклассника). Затем педаг
включаются в индивидуальную и групповую работу по анализу и
ресмотру различных аспектов преподавания своего предмета в ев
имеющихся данных. Задача ставится следующая - выявить те асг
ты программы, содержательные и методические, которые могут пр(
цировать трудности в адаптации и дополнить программы приемам
технологиями, способствующими успешной интеллектуальной, эмои
нальной и социальной адаптации каждого ребенка. Каждый пед1|
составляет индивидуальную программу работы (возможные варив
оформления такой работы мы уже описали выше). При разрай
программы основной упор делается нами на содержание системы I
холого-педагогических требований, s
Какой бы изначальной установкой не руководствовав
педагоги, в обоих случаях психологу предстоит непростая Ч
ческая работа. Для экспертной психологической оценки
зданных и реализуемых программ ему необходимо будет|
работать систему диагностики школьников, направлены;
на определение их готовности к усвоению материала прог
мы, и на изучение психологической эффективности обуч
по завершению учебного курса. Очевидно, что такая див|
тическая система может быть создана только на основе л.
гогических критериев, но даже и в этом случае задача о
ся непростой. Психологу предстоит перевести требование
граммы на язык психологических явлений, а также поде
инструментарий для их адекватного выявления и изме
Мы на практике убедились в сложности такой деятел>
По меньшей мере психологу необходимо перевести на
конкретных диагностических методик следующие систем
бований: 41
Содержание деятельности школьного психолога -
Требования, которые данная программа предъявляет
к уровню развития, свойствам и содержанию когни-
тивных процессов (память, внимание, мышление, вос-
приятие, воображение). Они должны быть рассмотре-
ны очень подробно, так как важно знать, на какие
виды памяти и восприятия информации в основном
ориентирована программа (например, на зрительные
или слуховые), на какой вид внимания - непроизволь-
ный или произвольный - делается упор, какого рода
обработка информации - синтетическая или анали-
тическая - преобладает в программе, какие требова-
ния предъявляются к сформированности логических
операций и какие из них превалируют и т. д.
Требования, предъявляемые к эмоционально-волевой
сфере и психофизиологическим возможностям. Прежде
всего, это предполагаемая психофизиологическая на-
грузка на школьника, уровень сложности тонкой руч-
ной деятельности. Важно знать, в каком темпе пред-
полагается работать на занятиях, насколько разнооб-
разны по своим требованиям задания, выполняемые в
ходе одного занятия. Все это важно, например, для
того, чтобы определить, насколько программа учиты-
вает возможности медлительных, инертных, астенич-
ных и импульсивных школьников.
Требования, предъявляемые к коммуникативным на-
выкам и умениям школьников - умению сотрудни-
чать в ходе коллективной учебной деятельности, са-
мостоятельно находить новые источники и пути полу-
чения необходимой информации, навыкам ведения
дискуссий и авторских выступлений на уроках и др.
Таким образом, в данной главе мы остановились на ос-
новных процедурах консультативной работы школьного пси-
холога. На некоторых - подробно, так как считаем себя при-
метными к их разработке и внедрению, о других лишь упо-
мянули, Существует достаточно много хорошей литературы,
"освященной вопросам психологического консультирования
Родителей и подростков, и мы не считаем нужным повторять
есь известные вещи. Некоторые конкретные технологии ор-
энизации такой работы, разработанные или модифициро-
ные ьашими авторами, будут подробно описаны в соот-
М. Битянова
ветствующих книгах, касающихся работы со школьника!
определенного возраста. !
В завершение разговора о содержательных аспектах дец
тельности школьного психолога несколько слов скажем о ncj
холого-педагогическом просвещении учителей. Значительна!
его часть, по крайней мере в первые несколько лет существ!
вания стабильной психологической службы в школе, долж
быть логично увязана с организацией двух последних консуй
татавных ситуаций. Для того чтобы педагоги могли грамс
и без излишнего эмоционального напряжения справитьс
разработкой тех программ помощи и методологического
вершенствования процесса обучения и воспитания, о которд
речь шла в этом разделе книги, необходима предварителья
обучающая и просветительская работа школьного психоло
школьных методистов, завучей. Возможно - и приглашена
специалистов. Что необходимо педагогу для успешного (
ществления сопровождающих функций? Прежде всего, з
ния, а также навыки организации и анализа работы таи
типа. Знания необходимо передать педагогу через сеть спе
альных просветительских мероприятий. На них должны, п|
жде всего, обсуждаться вопросы, связанные с содержани|
психолого-педагогического статуса школьников, психологич|
кими механизмами развития и обучения детей и подростк
причинами возникающих трудностей. Вторым аспектом Я|
свещения могут стать социально-психологические знания, |
сающиеся вопросов общения и взаимодействия со школьня)
ми в учебной и внеучебной ситуациях. Организовать пол
ние необходимых знаний можно, пользуясь и ч>
педагогическими профессиональными формами: тематиче
ми педсоветами, заседаниями методических объединений,!
учно-практической работой педагогов. Известно, что в ра>
годового планирования школа формулирует и осущести
определенную научную тематическую работу. Эти темы, Я
мненно, должны быть увязаны с психолого-педагогичеся
проблемами школы, должны дополнять друг друга и COBN
но способствовать единой цели - успешному обучению и |
витию школьников.
Обучение педагогов навыкам организации сопровож,
щей работы и анализа ее результатов может осуществлю
через сеть небольших методических семинаров, на кои
212
-- . Содержание деятельности школьного психолога ... --
педагоги определенной параллели обсуждают составленные
ими программы сопровождающей работы и анализируют
результативность. В нашей модели такие семинарЫоб
тельно планируются как часть сопровождающей работы с
определенной параллелью. Очевидно, что могу быть наза
ны н другие просветительские и обучающие подходы к дан
ной проблеме. Цель любой из них- обеспечитаТивн и
профессиональное участие педагогов в процессе сопровож1е
ния школьников, отвести их работе достойное и по npasyZ"
оженное им первое место в вопросах обучения ивоспитания
школьников, ""<-"шания
213
РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХО-
ЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В первом разделе нашей работы мы уже обращались к обсуж-
дению самых общих организационных вопросов. Мы выделшп
центральный момент сопровождающей работы, назвав его псих
лого-педагогическим консилиумом. А также рассмотрели ве<
процесс сопровождения школьников определенной параллели кг
завершенный цикл работы, включающий в себя все основнь.
направления деятельности школьного психолога (см. Схему 3). |
В данной главе мы хотели бы остановиться на двух прин1
пиально важных моментах, связанных с организацией ncnxoJ
гаческой деятельности в рамках модели сопровождения. Од
из них касается основных технологий организации сопровол,
ющей работы. Описывая их, мы хотим в общем виде опредв|
лить участие в процессах сопровождения всех основных да
ствующихлиц учебно-воспитательного процесса. Другой аспе
касается подходов к планированию ежедневной деятельнс
школьного психолога. Обсуждение этих подходов позволит i
перейти к изложению рабочего плана практической деяч
ности психолога в школе в течение учебного года.
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ
В данном разделе мы в схематичном виде представим>!
какой форме участвуют и какие задачи решают в ходе соп(
вождения основные участники учебно-воспитательного прои
са: педагоги-предметники, классные руководители, завуч, п
хологи, школьная администрация и, конечно, родители. В э;
процесс могут быть также включены социальный педагог и
циальный работник школы. Но их функции и обязанн(Х
остаются на сегодняшний день очень неопределенными (Д
авторов модели), поэтому мы лишь коснулись их возможи
участия в разделе, посвященном психолого-педагогичесг
консилиуму и его работе.
Сопровождающую деятельность каждого из участников у
но-воспитательного процесса рассмотрим в двух уже описывав
214
Планирование психологической деятельности
ранее важных ситуациях: в случае проведения диагностического
минимума и в случае индивидуального запроса к психологу.
Первая ситуация - источником информации о школь-
нике служит психодиагностический минимум. В этом случае со-
провождающая работа со школьниками будет осуществляться в
рамках всего цикла работы с данной параллелью. Напомним,
что этот цикл состоит из нескольких основных этапов - поста-
новки и уточнения проблемы, а также ее решения. Постановка и
решение проблемы в значительной степени - это диагностичес-
кая работа, решение проблемы закладывается на психолого-пе-
дагогическом консилиуме и осуществляется в целой системе кон-
кретных мероприятий. В процессе всего цикла сопровождения
определенной параллели каждым участником сопровождения
решаются следующие задачи, реализуются конкретные виды
работ, представленные ниже в сводной таблице № 9:
Деятельность Деятельность Деятельность по
на этапе подго- в рамках психо- пряличапыи "а
сопровож-
дения
в рамках психо-
лого-педагогиче-
ского конси-
лиума
товки к конси-
лиуму
Проведение не-
обходимой диа-
реализации ре-
шений психоло-
го-педагогичес-
кого консилиума
Проведение
психокоррек-
ционных,разви-
вающих и кон-
сультативных
Предоставление
участникам
гностической ра- консилиума не-
боты: диагности- обходимой ин-
ческого миниму-
ма и различных
схем углублен-
ной диагностики
формации по
конкретным уче- мероприятий
никам и учени- со школьниками
ческим группам Проведение
Участие в раз- групповых и ин-
группы <проблем- работке стратегии дивидуальных
ных детей> сопровождения консультаций с
Подготовка мате- Планирование педагогами и
риалов к коней- форм и направле- родителями
""" ний работы в рам- Консультиро-
ках сопровожде- вание админи-
ния конкретных страции
учеников и учени- Планирование
в отношении
лиуму
215
М.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37