Ведь литературоведение не только наука, но в значительной мере искусство. Главное в этом искусстве — язык, щедрый, изощренный и гибкий. И чтобы дать литературный портрет того или иного писателя, дать характеристику его творческой личности — будет ли это Герцен, Грибоедов, Крылов или Александр Твардовский — требуется богатейшая лексика, изобилующая разнообразными красками. Здесь с такими словечками, как “яркий”, “волнующий”, “сочный” (если даже прибавить к ним “показал” и “раскрыл”), далеко не уедешь. Не помогут тебе и такие трафаретики, как: “с исключительной силой”, “с исключительной любовью”, “с исключительной смелостью”.
Здесь стандартная фразеология особенно немощна, потому что на страницах твоей статьи или книги придется же тебе процитировать того гениального мастера, о котором ты пишешь, и контраст между его обаятельным стилем и стилем твоих штампованных, казенных сентенций покажется читателю особенно разительным.
Повторяю: если бы школы и вузы поставили себе специальную цель-отвадить учащихся от нашей бессмертной и мудрой словесности, они не могли бы достичь этой цели более верными и надежными средствами.
А язык наших радиопередач, раздающийся изо дня в день во всех поселках, деревнях, городах!
Сегодня, например, я шестой раз слышу по радио такие слова: «Трудовыми успехами встречают знаменательную дату труженики района» (области, города, фабрики, завода, колхоза). Здесь что ни слово, то штамп. Слушаешь такое, и труженики, о которых говорит диктор, начинают казаться какими-то механическими фигурами, превращаются в безликую толпу статистов. А ведь речь идет о разных — и прекрасных — людях, о разных — и прекрасных — делах!
Почему в газетных статьях и радиопередачах Николай Мамай становится похожим на Валентину Гаганову, а она, в свою очередь, на Терентия Мальцева, как будто это штампованные детали, а не люди, каждый из которых — неповторимое чудо?!
Штамп так прочно вошел в наш язык, что мы перестаем его замечать-вот в чем самая большая беда. Случилось так, что однажды ко мне один за другим пришли три моих бывших однокурсника — теперь все они журналисты — и каждый попросил напечатать на машинке его небольшую статью. Они писали не об одном и том же: один — о моряках, другой — о практике студентов, третий— о рыбачьей артели. Но все три статьи начинались одинаково:
«Сурово плещут свинцовые волны Балтийского моря...»
Казалось бы, что здесь плохого? Все на месте, никаких нарушений грамматики, даже «художественно». Но ведь этими словами начинались уже десять, двадцать, сорок статей, так или иначе связанных с морем!
Если профессиональный журналист не замечает, что он пишет штампами, то чего можно требовать от стенгазет? И вот оказывается, что в школе, в поликлинике, на фабрике, в универмаге висят стенгазеты с совершенно одинаковыми статьями, написанными «как полагается», то есть штампами.
Каждый, кому приходилось читать те сотни читательских писем, которые ежедневно приходят в редакции газет и журналов, знает, как трудно бывает добраться до смысла многих писем, понять, что хотел сказать автор, — таким чудовищным канцелярским языком пишут люди. А ведь говорят они иначе! Но когда принимаются писать в газету да еще о чем-то очень важном в их жизни, то стараются приблизить свой язык к тому, какой они привыкли видеть на страницах печатного органа” [Н. Долинина, Маскарад слов. Статья в “Известиях” от 29 ноября 1960 года.].
Статья написана умной и наблюдательной женщиной, чуткой к красоте родного слова, и когда читаешь статью, хочется обратиться к педагогам, писателям, школьникам и даже надгробным ораторам с самой настойчивой, пламенной просьбой:
— Пожалуйста, говорите по-своему, своим языком. Избегайте трафаретов, как заразы. Ибо словесный трафарет есть убийство души, он превращает человека в машину, заменяет его мозги — кибернетикой. А если у школьников из-за канцелярской фразеологии, все еще процветающей во многих классах, мозги уже слишком засорены всевозможными “линиями показа”, “яркими раскрытиями образов”, научите их преодолеть этот вздор, замутивший их мысли и чувства.
Правда, это дело нелегкое, и надеяться на быстрый успех невозможно.
“Однажды, — рассказывает та же учительница, — я устроила на уроке литературы нечто вроде старой игры — “барыня прислала туалет”. Только вместо запрещенных в этой игре слов мы договорились обходиться в рассказе о литературном произведении без “типичного представителя”, “образа”, “является” и т. д. Один за другим выходили к доске нормальные, умные юноши и девушки и, споткнувшись на первой же фразе, под общий хохот возвращались на место. Я видела: ребятам не только смешно, но и стыдно. Они искренне хотят найти какие-то другие, точные и сильные, свои собственные слова, но у них ничего не получается.
Сколько сил и времени нужно потратить учителю, чтобы преодолеть эту инерцию штампа, уже воспитанную в ученике — не только в старшекласснике-в семилетнем!”
К сожалению, есть немало педагогов, которые не только не преодолевают эту “инерцию штампа”, а, напротив, всячески содействуют ей. Ибо пятерка часто достается тому школяру, который при помощи удачной подтасовки навязанных ему трафаретов изложит наиболее гладко и “правильно” зазубренные им штампы учебников. Свежему, искреннему, самобытному чувству, свежей (пусть и “еретической”) мысли нелегко пробиться сквозь все эти мрачные “показы” и “линии”.
Мне случалось бывать на уроках, где автоматизм речи доведен до предела: ни одного свежего, живокровного, небанального слова. И я с огорчением видел, что есть еще у нас учителя, которые сплошь и рядом питаются только шаблонами — и не могут не питать ими учащихся. Между тем автоматизм баюкает, усыпляет сознание. Что же удивительного, что с теми именами, которые украсили всю нашу жизнь, с именами Пушкина, Гоголя, Герцена, Толстого, Достоевского, Чехова, у множества школьников связана беспросветная скука? Эти величайшие гении русской земли кажутся им нудными, глубоко неинтересными личностями, которые только затем и существовали на свете, чтобы учебники могли плести вокруг них унылую свою канитель, состоящую из затасканных слов. Нужно было сильно стараться, чтобы впечатлительных, пытливых советских подростков отвадить от “Ревизора” и “Медного всадника”, но чего не сделает рутина чиновничьей речи! В том и заключается ее “страшная сила”, что она убивает решительно все, в чем есть задушевность, человечность, поэзия.
Никогда не забуду тот горестный случай, который мне довелось наблюдать.
Старик привел в детскую библиотеку четырнадцатилетнего внука и в разговоре со мною посетовал, что тот питает слишком большое пристрастие к приключенческой литературе о шпионах.
Внук гневно взметнул на него свои черные красивые глаза:
— А ты что думаешь, я тебе Пушкина читать буду!
Я рассказал об этом случае в газете и получил от одной учительницы такое письмо, в котором слышится слишком уж горькое чувство.
“...Нельзя, — говорится в письме, — больше ни одного года терпеть существующий у нас стиль преподавания русской литературы. Если бы вы почитали сочинения выпускников — не одно, а в массе! Страшно становится: “образы”, “представители”, “проходят красной нитью”, “гневный протест” и т. д. А поговоришь с человеком, он и произведения, оказывается, не читал, о котором только что так бойко отзывался.
Не вредит ли навязчивое, слишком усердное толкование, пресловутое “анализирование” русских стихов, рассказов, поэм, повестей? Не полезнее ли для ребят просто побольше их читать, может быть, с помощью умного старшего друга?
Получается, что между Пушкиным и четырнадцатилетним мальчуганом стоит какой-то страшно тусклый и бездушный посредник, взявший на себя роль переводчика. Почему мы не доверяем поэтам, художникам слова? Ведь художественное произведение тем и замечательно, что доводит какую-то идею до глубин нашего сознания. Кто лучше Льва Толстого скажет мне то, что он “хотел сказать”? Учителя очень часто обращаются к ученикам с общей формулой: “писатель своим произведением (или этими словами) хотел сказать...” Хотел да не мог: не хватило, стало быть, ума и таланта. А вот учебник сейчас вам все растолкует.
Слишком далеко зашел в школе отрыв “литературы” от текстов, от самой литературы. Дети, подростки, юноши, по-моему, должны прежде всего знать стихи Пушкина, а уж во вторую очередь — о стихах Пушкина”.
Нужно, чтобы эта чудесная мысль, такая простая и ясная, была непременно усвоена всеми преподавателями нашей словесности — мысль о том, что сам Пушкин гораздо важнее, ценнее, нужнее, чем целый батальон методистов, которые, словно специально для школьных шпаргалок, навязывают детям готовые формулы: что именно “раскрыл” он в “Онегине” и что “показал” в “Полтаве”.
Непосредственное, прямое, эмоциональное восприятие того или иного произведения поэзии должно предшествовать всяким учительским мудрованиям над ним.
“Я бы очень хотел, — сказал Александр Твардовский в своей замечательной речи на Всероссийском съезде учителей, — я бы очень хотел, чтобы наши школьники, читая роман или повесть, не “анализировали” бы их с карандашом в руках, а отдавались бы процессу чтения, как процессу радостного общения с книгой ” [Александр Твардовский, Статьи и заметки о литературе. М., 1961, стр. 210. (Подчеркнуто мною. — К.Ч. )]. “Радостное общение с книгой” — в сущности, только оно и влияет на душевную жизнь учащихся.
Что же касается того анализа, о котором иронически упоминает Твардовский,-кому же неведомо, что во многих случаях этот анализ представляет собой чистейшую фикцию!
Ведь в учебнике наперед декретировано, что школьнику полагается думать о Лермонтове, и что — о Маяковском, и что — о Некрасове. Зазубри все эти готовые формулы, и ты будешь освобожден от нелегкой обязанности самостоятельно мыслить. Весь производимый тобою “анализ” сведется к механическому повторению вызубренного.
Как и всякая схоластика, эта преподаваемая в школах “словесность” догматична по самому своему существу. Между тем именно теперь, когда весь педагогический процесс совершается под лозунгом приближения школы к жизни, особенно дикими кажутся мне эти догматичные методы изучения одной из самых жизненных и жизнелюбивых литератур человечества, вся сила которой в ее органическом слиянии с действительностью.
Поэтому так радуют дружные требования передовых педагогов, настаивающих, чтобы этой унылой догматике был положен конец. Их требования достаточно громко звучат на страницах журнала “Литература в школе” (кстати сказать, очень живого и дельного).
Вот что пишет, например, в этом журнале учительница Ф.Красухина (Кострома) о преподавании словесности:
“Так как мы имеем дело с искусством, то необходимо, чтобы оно взволновало учащихся, чтобы они восприняли его раньше всего сердцем, а потом уж головой...” ["Литература в школе", 1961, № 3, стр. 53.]. Учитель Ю. Недоречко (Таганрог): “Чтобы приготовить учащихся к жизни и практической деятельности, нужно научить их самостоятельности суждений” ["Литература в школе", 1961, № 3, стр. 57.]. О том же говорят и руководители тридцати районных методических объединений Орловской области: “Признавая необходимость борьбы со схематизмом, догматикой, вульгарным социологизмом в методике и практике школьного преподавания литературы, участники совещания считают, что изучение произведений должно углублять непосредственно эмоциональное восприятие” ["Литература в школе", 1961, № 4, стр. 65-66.].Все педагоги, выступающие в этом журнале, — все в один голос требуют, чтобы классные сочинения школьников были творческими.
Учительница К.Р. Лапина (г. Нижний Тагил) говорит:
“Школа раньше всего должна научить излагать свое, а не чужое. Вот почему нужны сочинения творческие” ["Литература в школе", 1961, № 4, стр. 67.]. Учитель Б.И. Степаншин (Львов): “Сочинения на аттестат зрелости должны быть подлинно творческими” ["Литература в школе", 1961, № 4, стр. 68.]. Вообще, когда перелистываешь этот журнал, проникаешься твердой уверенностью, что старые, закостенелые методы преподавания словесности, осужденные передовой педагогической мыслью, уже недолго просуществуют у нас. Лучшие педагоги страны вынесли им смертный приговор. И этих лучших — великое множество. Они всей душой откликнулись на призыв о перестройке школы и дружными усилиями покончат с бездумной зубрежкой готовых схематических формул, со стандартной канцелярской фразеологией учебников, со всей той унылой скучищей, какую нагоняли на школьников старые учебные методы.
Известный московский педагог С.Л. Айзерман так и озаглавил свою статью — "Творческие работы учащихся”. В ней он требует, чтобы в этих работах дети высказывали “ свои, а не книжные мысли”. Нужно, пишет он, чтобы “ничто не сковывало творческую инициативу (детей), не ограничивало ее рамками каких-либо лексических или грамматических требований”. Статья заканчивается такими словами:
“Открывать глаза и окрылять сознание — вот задача всех школьных уроков, и язык должен служить этим задачам в максимальной степени”, — это было написано М.А. Рыбниковой два десятилетия назад, но, к сожалению, и до сих пор работа над языком не осознана нами как работа воспи тательная. А пора, давно пора это сделать. Голос общественности, звучащий со страниц газет и журналов, лишний раз об этом напоминает” ["Русский язык в школе", 1961, № 3, стр. 65-70.]. Конечно, не все педагоги принадлежат к этому передовому отряду. Есть еще немало отсталых, придерживающихся рутинных приемов. С гневом пишет о них одна новосибирская молодая учительница М. С. Т.: “Я-то знаю, какие учителя литературы выходят из наших вузов. Видела их в действии. После урока одной учительницы о “Евгении Онегине” месяц не могла опомниться: хотелось куда-то бежать, кричать: “Люди, что вы делаете?! Остановитесь!”
Лучше совсем не преподавать литературу, чем так ее преподавать (как, например, эта учительница).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19