При этом постепенно расшатываются слишком «правильные» стереотипные формы установок и эмоциональных реакций путем внесения в них азарта, поиска приключений и т. д.

Стереотипность

Чрезмерная стереотипность поведения аутичных детей также является одной из основных проблем, с которыми приходится постоянно сталкиваться как близким ребенка, так и работающим с ним специалистам. Трудность, а в наиболее тяжелых случаях невозможность на протяжении долгого времени расширить привычные каналы взаимодействия ребенка с окружением, отсутствие малейшей гибкости в его адаптации и постоянная угроза аффективных срывов в нестабильных, незнакомых ситуациях; потеря при многократных повторениях исходного смысла стереотипных действий и высказываний и постепенное угасание живой реакции родителей – все это порождает ощущение механистичности, бессмысленности происходящего, отсутствия какого-либо движения в развитии ребенка. Особенно остро эта проблема стоит, конечно, при взаимодействии с детьми второй группы. Однако часто стереотипность увлечений вызывает не меньшее раздражение и отчаяние у близких детей третьей группы. Создает массу трудностей и в быту, и в попытках обучения крайний консерватизм детей четвертой группы.
У специалистов, работающих с ребенком, часто возникает желание поскорее расшатать закостенелый стереотип, и эта поспешность может значительно усложнить работу с ребенком, спровоцировать его страх, негативизм, агрессию, отказ от контакта.
Стереотипность поведения аутичных детей, так же как и аутостимуляция, является для них наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру, при которой гарантируется стабильность, предсказуемость, надежность этого мира. Но если аутостимуляционная активность ребенка часто отгораживает его от реального окружения, заглушает воздействия извне, то наличие даже самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен и функционирует определенный уровень контакта со средой. Ничего не удастся сделать, если не опираться в начале коррекционной работы на этот доступный ребенку уровень. Постепенное обогащение этих привычных форм поведения, осторожное их расширение, превращение из случайного набора в осмысленную систему связей с окружающим – таков длительный, но в итоге наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.
Как показывает опыт коррекционной работы, возможность для аутичного ребенка усвоить новый стереотип или усложнить старый связана с его эмоциональным состоянием. Новое значительно легче воспринимается в момент эмоционального подъема.
Изменение и усложнение существующих стереотипов поведения происходит в результате осторожного введения в них новых элементов и деталей, положительно окрашенных для ребенка. Первые сюжетные игры таких детей сначала предельно свернуты. Например, игра в путешествие возможна лишь в варианте «поехали-приехали». Задачей взрослого является постепенное введение в игру ряда деталей: это могут быть сборы в дорогу («Что с собой возьмем?», «Что наденем?»), выбор средств передвижения, подходящей компании, а на определенном этапе возможно введение новых поворотов сюжета. Эта работа очень длительная, успешность ее зависит от того, насколько значимы для ребенка предлагаемые взрослым детали, насколько близки они его аффективному опыту.
Таким образом, создавая новый игровой стереотип, мы должны активно использовать уже имеющийся набор привычек ребенка. Торопиться здесь нельзя: чтобы «вживить» каждую новую подробность, необходимо многократно проиграть ее в рамках уже наработанного сюжета и лишь затем предлагать следующую. Если для ребенка третьей или четвертой группы возможно достаточно длительное эмоциональное насыщение и расширение одного игрового стереотипа, то при работе с ребенком второй группы мы пытаемся сцепить отдельные, уже привычные моменты взаимодействия, как бы «проложить рельсы» для перехода из одной ситуации в другую.
Для ребенка первой группы вообще стоит вопрос о создании первых, простейших стереотипов взаимодействия (например, это может быть установление постоянного места, где мы будем что-то делать вместе, – скажем, смотреть в окно).
Превращение ряда отдельных привычных действий ребенка в систему возможно лишь при помощи совместного планирования его дня, ближайших и более отдаленных жизненных событий и постоянного проговаривания, воспоминания прошедшего. Тот эмоциональный поток комментариев, которыми взрослый сопровождает повторяющуюся активность ребенка, его однообразные переживания, позволяет включить эти комментарии в общий контекст жизни ребенка и всей семьи в целом. Чем более организован ребенок, чем больше набор его привычных способов взаимодействия с окружением, чем сильнее взаимно сцеплены эти способы с общим эмоциональным смыслом происходящего, тем легче он может воспринять изменение детали внутри отдельного стереотипа, тем выносливее он во взаимодействии с людьми и средой.

Развитие социально-бытовых навыков

Нормально развивающийся дошкольник овладевает социально-бытовыми навыками, наблюдая за поведением взрослых и других детей дома, сопровождая родителей на улице, в магазине, в гостях, помогая маме или отцу в домашних делах, подражая им и действуя путем проб и ошибок. Отстаивая свою самостоятельность, стремясь поскорее добиться желаемого результата или похвалы близких, он осваивает навыки самообслуживания, стараясь сделать все сам, сделать лучше, часто настойчиво просит взрослого показать ему необходимую операцию.
С аутичными детьми этого не происходит. Они мало способны к подражанию и долго и трудно приобретают навыки самообслуживания; их социально-бытовая адаптация требует регулярных и длительных усилий специалистов и близких. Конечно, в большинстве случаев родители ребенка раннего и дошкольного возраста сосредоточены не на бытовых трудностях, а на нарушениях его психического развития, пытаются справиться с трудностями поведения. Жалобы на бытовую неприспособленность, на отсутствие элементарных навыков самообслуживания часто даже не фигурируют при первых обращениях к специалистам. Тем не менее эти проблемы, как правило, очень серьезны, потому что сложившийся в дошкольном возрасте стереотип отношений, когда за ребенка все привычно делают его близкие, может в дальнейшем затруднить развитие его самостоятельности. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети.
Ребенок с аутизмом в дошкольном возрасте мало направлен на самообслуживание. Просто заставлять его что-то делать —не очень продуктивно: можно закрепить негативизм, особенно в период, когда эмоциональный контакт появился, и ценно прежде всего то, что ребенок находится рядом с близким. Поэтому сначала мы стремимся, эмоционально осмысляя происходящее, подключать его к тому, что делает взрослый, «вместе» убирая со стола после обеда или рисования, разрешая поставить тарелку и чашку на стол, помешать салат, бросить в стиральную машину «забытую» вещь.
Поскольку дети могут не реагировать на прямые инструкции, не стоит безнадежно «бросать на ветер» требования, повторяя одно и то же ребенку, занятому своим делом в другом конце комнаты. Первые эффективные просьбы, как правило, опираются на побуждения самого ребенка (любит смотреть, как пускают мыльные пузыри, и охотно подает взрослому нужную для этого чашку). Просьба может накладываться на уже совершаемое им действие, в этом случае взрослый ведет себя, как генерал из сказки Антуана де Сент-Экзюпери: он тоже не рисковал и отдавал приказания, которые уже выполнялись. Все это помогает ребенку непроизвольно войти в ситуацию взаимодействия, а эмоциональный комментарий взрослого постепенно позволяет осмыслить ее ценность, пережить удовольствие от похвалы.
Следующей задачей становится постепенное развитие реального бытового взаимодействия. Этому препятствуют многие обстоятельства. Как известно, аутичный ребенок пресыщаем, поэтому, чтобы не утерять контакт, необходимо быть очень внимательным к устанавливаемому им самим ритму и дозе взаимодействия. Нередко взаимодействие поддерживается тонизирующим ребенка тактильным контактом, сопровождением повседневных бытовых действий любимыми им ритмичными стишками и приговорами.
Аутичный ребенок не уверен в своем успехе, теряется при возникновении малейших затруднений, нуждается в помощи, но легко становится зависимым от другого человека, от его поддержки и подсказок. Ему необходимо ощущение своей успешности, а реально он неловок, затрудняется в подражании, в овладении самыми простыми навыками самообслуживания. Поэтому крайне важно подключать его сначала к наиболее легким операциям, создавая ощущение успеха, приговаривая: «Как хорошо ты это делаешь, и я тебе помогаю» – и постепенно передавать ему их, подчеркивая: «Как у тебя хорошо и ловко все получается, какой ты сильный, как быстро и ловко одеваешься, аккуратно ешь». Нельзя спешить с усложнением задачи, надо обеспечить и поддержку, и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у ребенка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Для поддержания мотивации полезно использовать и материальные награды, естественно связанные с похвалой: «Чем же мне угостить такого хорошего мальчика?». Но для того, чтобы ребенок действительно получил удовольствие, важно, чтобы любимое лакомство не было для него постоянно доступно.
При выработке, например, умения надевать колготки сначала важно отмечать уже тот факт, что он просто терпеливо ждет, принимает нужную позу или помогает взрослому одеть его, поднимая ногу и пытаясь попасть в штанину. Потом взрослый руками ребенка начинает подтягивать колготки вверх (именно так ребенку легче освоить моторный навык), а со временем, по мере увеличения доли его активности в общем движении, отпускает его руки, лишь легко подталкивая их для завершения действия, и постепенно освобождает их все раньше и раньше.
Позиция взрослого позади ребенка во время отработки навыка создает у того впечатление самостоятельно выполняемого действия и, одновременно, готовности взрослого помочь. Однако, в момент обыгрывания удачи лучше снова оказаться лицом к лицу, чтобы пережить вместе удовольствие, заражая ребенка радостью от его успеха. Когда же ребенок освоит процесс одевания в целом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступая в сторону, но не забывая радоваться успеху ребенка и не показывая свою отрицательную реакцию при возможных сбоях. Многие аутичные дети панически реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у нас при неверном действии ребенка.
Надо отметить, что сама ситуация обучения должна быть максимально удобна для ребенка и взрослого. Например, одеваться легче учить на стульчике, где ребенок не имеет возможности развалиться, как в кресле или на диване, а взрослый может помочь ему сзади или сбоку. Необходимо продумать, где лучше разложить вещи в нужном порядке, чтобы несобранному, трудно организующемуся ребенку не нужно было вставать за очередным предметом и возвращаться обратно. Важно, чтобы домашние и специалисты действовали согласованно и, обучая ребенка бытовому навыку, придерживались одинаковой последовательности действий. Эти детали, не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка, моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения, проблемами организации целенаправленного поведения.
Специалисту, работающему с аутичными детьми, необходимо ознакомиться с существующими методами помощи ребенку в овладении бытовыми навыками. Они накоплены как в поведенческой терапии, так и в отечественной дефектологии, в частности в практике социально-бытовой адаптации слепоглухих детей. В работе М.Ю. Ведениной (2000) дается анализ различных подходов и методов разрешения этих проблем, представлен большой опыт собственной практической работы. Нередко трудности овладения бытовыми навыками у ребенка с аутизмом связаны с его особой чувствительностью и страхами. Так, он может отказываться заходить в туалет из-за боязни шума спускаемой из бачка воды, в ванную – из-за шумов в трубах; не желать мыться после того, как мыльная вода однажды попала ему в глаза; одеваться, потому что неприятны жесткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера. Он не хочет идти гулять, потому что боится войти в лифт или услышать лай собаки из-за соседской двери. В этом случае не следует пытаться впрямую «переломить» ребенка, необходимо постараться или найти возможность избежать неприятных ощущений, или постепенно дать ребенку убедиться в их безопасности. Это возможно, если удается постепенно ввести пугающее впечатление в более широкий и желательно приятный смысловой контекст, и тогда ребенок поймет, что это не труба рычит, а вода в трубе бежит – из речки к нам, а потом опять к морю: «Давай, послушаем, как она поет».
Нередко дети, преодолевшие свой страх и научившиеся, например, пользоваться туалетом, переживают потом период повышенного интереса к тому, что их раньше пугало. Они начинают стремиться к унитазу, к сливному бачку, бесконечно спускают воду, и понятно, что это тоже начинает раздражать и пугать взрослых. Следует уверить родителей, что обычно это временные трудности, и не стоит силой или окриком оттягивать ребенка от привлекательного объекта, потому что чаще всего именно так усиливается и закрепляется его притягательность. Лучше по возможности удовлетворить его потребность в этих ощущениях, подтверждающих победу ребенка над былым страхом. Впоследствии уйти от сосредоточенности на страхах также поможет разработка общего смыслового контекста домашней жизни, его привычного уютного порядка, переключения от одного «дела» к другому.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98