Способы эти, безусловно, патологичны, но являются показателем положительной динамики состояния ребенка, так как говорят о его активизации и об усложнении способов адаптации к окружающему миру. В такой экстремальной ситуации следует пытаться обучать ребенка и более сложным формам протеста: стукнуть по столу, крикнуть, оттолкнуть руку взрослого, бросить игрушку.
В поведении детей второй группы преобладают активное отвержение и заглушение окружающего, в рамках которых и расцветают проявления физической аутостимуляции и агрессивных разрядов, направленных на объекты окружения, на других людей и на самих себя. Рассмотрим эти варианты.

Самоагрессия

Проявления самоагрессии встречаются у ребенка второй группы достаточно часто. Они возникают при ломке привычного жизненного стереотипа – единственно возможного для него условия существования: например, при изменении привычной обстановки в комнате, смене педагога, запрещении обычно дозволенного действия и т. д. Внешне самоагрессия обретает форму характерных для ребенка разрядов аутостимуляции, доведенных до сильных болезненных ощущений. Например, увеличивая амплитуду раскачиваний, он с силой ударяется головой об стену. Самоагрессия здесь вырастает из защитной (заглушающей внешние отрицательные воздействия) аутостимуляции в тех случаях, когда дискомфорт настолько силен для ребенка, что обычная доза аутостимуляционных приемов не может его нейтрализовать.
В такой ситуации бессмысленно обращаться к ребенку с уговорами, запретами, пытаться отвлечь его – все это лишь усиливает его напряжение и ужесточает самоагрессию. Вместе с тем ее надо срочно купировать, так как часто она опасна для ребенка. Если это возможно, следует быстро восстановить измененный стереотип, т. е. исправить катастрофическую для ребенка ситуацию. Однако в большинстве случаев изменение, доставляющее столько страданий аутичному ребенку второй группы, бывает вынужденным, и устранить его сложно (заболел педагог, к которому привык ребенок, сломалась любимая игрушка и т. д.). Кроме того, взрослый не всегда может догадаться, что именно из изменившихся деталей особенно расстроило ребенка.
Как показывает опыт коррекционной работы, наиболее действенным оказывается следующий способ оказания «скорой помощи»: взрослый начинает сопереживать ребенку, «голося» вместе с ним в унисон его отрицательным переживаниям, обозначая подходящими словами его состояние («ой-ой-ой, какая беда»). В такой ситуации перенасыщения отрицательным аффектом ребенок почти всегда на время успокаивается, и, что особенно ценно, может принять формулировку взрослого и использовать ее в другой ситуации острого дискомфорта.
Ребенку, с которым уже налажен тактильный контакт, в такой ситуации можно помочь, просто крепко его обняв, удерживая и объясняя: «Ни за что не позволю, чтобы такому хорошему мальчику было больно». В этом случае происходит более нормальное успокоение ребенка.

Агрессия по отношению к окружающим объектам и людям

Циклические агрессивные разряды. Это наиболее грубые проявления избирательной агрессии, обрушивающейся на игрушки и другие предметы, привлекшие внимание ребенка. Например, девочка тянется к бумажной игрушке, которая ей явно понравилась, со словами: «Дай куколку», берет ее в руки, но почти сразу же разрывает, после этого – опять: «Дай куколку», и так бесконечно. Подобное поведение, возможно, связано с повышенной пресыщаемостью аутичного ребенка, доставляющей ему ощущение выраженного дискомфорта и провоцирующей желание уничтожить объект, который для него был особо интересен. Справиться с такими агрессивными разрядами очень трудно – лучше, опираясь на знания о том, что для данного ребенка является особенно аффективно значимым, вовсе избегать появления этих предметов во время занятия.
Импульсивные агрессивные действия, связанные с примитивными влечениями, направленные на окружающих людей. Мы уже говорили о них как об особо тяжелых влечениях аутичных детей, характерных в наибольшей степени именно для второй группы. Это – навязчивое стремление дергать за волосы, раздирать руку, вдавливаться подбородком в плечо взрослого. Если подобные действия при попытке общения с ребенком усиливаются, необходимо пытаться перебить их достаточно интенсивными более адекватными взаимодействиями: крепко обнять ребенка или, прижимая к себе, покачать. Не следует бояться обилия тактильных контактов: на доступном ребенку уровне аффективной адаптации они естественны. Когда эта ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает поддержку взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижаются. У ребенка обычно остается лишь потребность «отметиться» – подойти, прикоснуться подбородком к плечу взрослого.
Агрессия по отношению к близким также характерна для детей второй группы. Она может возникать в ситуациях особого напряжения, дискомфорта, запрета. Особенно часто страдает мать, с которой такой ребенок находится в состоянии аффективного симбиоза, и направленные на нее агрессивные разряды, по сути дела, являются формой самоагрессии. Чаще всего ребенок бьет маму или кусает ее, пытаясь в отчаянии заглушить невыносимые для него ощущения, так же, как он бьет себя, когда ему больно. Например, это может произойти, если мать чем-то очень сильно расстроена, плачет; для такого ребенка это разрушительно, ведь он не может еще отделить ее от себя.
Генерализованная агрессия часто наблюдается при направленной активации ребенка и легко провоцируется сенсорными свойствами используемых в занятиях предметов: ребенок может разбрасывать мозаику или кубики, разливать воду, размазывать краску, хлопать дверцами шкафа, сбрасывать игрушки с полок, давить мыльные пузыри и т. д. Если пытаться в этот момент его переключить, то могут нарастать напряжение и усиливаться двигательные стереотипии. Однако эти действия нельзя и игнорировать, так как ребенок застревает на них и сильно возбуждается, растормаживается. Необходимо по возможности «подключаться» к ним, проигрывать их вместе с ребенком, интерпретировать как позитивные, придавая им яркий аффективный смысл, который известен ребенку из его жизненного опыта. Например, рассыпание мозаики можно комментировать как «салют», разливание воды – как «море», разрывание бумаги —как «снег», «полет бабочек». В то же время следует быть очень осторожными при выборе материала, с которым предстоит работать, чтобы не провоцировать ребенка на такие формы привычной аутостимуляции, к которым невозможно продуктивно «подключиться». Например, если мы знаем, что у ребенка есть постоянное стремление разливать воду, мы постараемся рисовать с ним (или ему) карандашами или очень густой гуашью, а если он навязчиво ломает грифели или исступленно царапает карандашом бумагу, будем использовать краску или размазывать по бумаге пластилин.
Свернутая психодрама отражает следующий закономерный этап повышения эмоционального тонуса ребенка и представляет собой агрессивные действия более избирательного и стойкого характера. Иногда они могут сопровождаться свернутыми речевыми комментариями. Например, девочка захлопывает дверцу шкафа, в который брошена игрушка, и напряженно шепчет: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». При этом ребенок приходит в возбуждение, усиливаются его аутостимуляторные действия. В основе подобного явления лежит, как показывает опыт коррекционной работы, ранее пережитый страх. В приведенном примере в агрессивных действиях девочки отражался испытанный ею в прошлом сильный страх, связанный с эпизодом, когда в детском саду дети заперли ее в туалете.
Появление подобных спонтанных свернутых психодрам на фоне уменьшения генерализованной агрессии является хорошим прогностическим признаком того, что у ребенка формируется механизм борьбы со страхом. Однако самостоятельно такой ребенок не может справиться с травмирующей его ситуацией, его спонтанные попытки не завершаются снятием аффективного напряжения. Помогая ребенку привести каждое свернутое агрессивное действие к положительному разрешению, взрослый должен помнить о том, что в данном случае это может происходить лишь в форме моментального положительного комментирования происходящего. Например, если девочка напряженно захлопывает дверцу шкафа, можно сказать: «Закрой, закрой как следует дверь, позаботься о малыше, пусть поспит в тепле. Какая ты умница, что устроила ему такой уютный и теплый домик!». Такой первоначальный комментарий следует воспроизводить в неизменном виде при повторении агрессивных действий или высказываний ребенка многократно, пока они не станут менее напряженными, – тогда можно пытаться ввести какой-то новый благополучный вариант разрешения проигрываемой ситуации.
Агрессивный контакт следует отличать от импульсивных агрессивных действий по отношению к окружающим людям. Обычно агрессия подобного типа появляется у аутичных детей второй группы при заметном повышении их психического тонуса, уменьшении тревожности, смягчении страхов и представляет собой спонтанную попытку примитивного контакта с окружающими. Например, такой ребенок начинает подталкивать на улице прохожих, может крепко обхватить и повалить другого ребенка. На занятиях это может быть попытка мазнуть краской руку педагога («след останется»), захлопнуть за ним дверь. В подобных ситуациях ребенка надо учить самым простым формам контакта, комментируя, что и как мы будем делать: «Мы подойдем к мальчику, пожмем ему руку, скажем: „Привет!“». Дома подобные тенденции ребенка хорошо переводить в возню, тоже с комментариями: «Ну, давай потолкаемся, побегаем».
Дети третьей группы производят впечатление особенно негативистически настроенных и агрессивных. Для них характерна агрессия (как вербальная, так и физическая), принимающая различные формы – от примитивных агрессивных действий до сложных проявлений достаточно развернутого, хотя и тоже однообразного, агрессивного поведения, стереотипных агрессивных фантазий. В отличие от детей других групп, у ребенка третьей группы наблюдается сокращение генерализованных проявлений агрессии, которая направляется преимущественно на окружающих и принимает вербальную форму.
Стремление создавать агрессивные образы, гипертрофирующие какую-либо функцию или качество объекта, напоминает генерализованную агрессию у детей второй группы, тоже легко провоцируемую определенными сенсорными свойствами объектов (которые можно рассыпать, размазать, бросить и т. д.). Например, если по ходу сюжета игры возникает дождь, то такой сильный, что «заливает всю комнату», если едет мотоцикл, то он обязательно должен на кого-то наехать, если это лечение зубов, то «отбойным молотком». На этих образах ребенок «застревает» так же сильно, как ребенок второй группы – на импульсивных агрессивных действиях. Они мешают разворачиваться сюжету игры, поглощенный ими ребенок приходит в сильное возбуждение, усиление которого может привести и к появлению физической агрессии: он давит своей машинкой игрушки, наступает на них и т. п.
В такой ситуации надо стараться ничем не подкреплять нежелательную активность ребенка, не интерпретировать его действия как положительные, так как это приведет лишь к их усилению, не оценивать отрицательно, иначе они будут использованы ребенком как средство негативного воздействия на взрослого. Нужно пробовать переключить ребенка на успокаивающее и организующее его занятие, например почитать его любимую книжку, сесть вместе с ним за рисование.
Устойчивые проявления агрессии. Наиболее характерная форма агрессивных проявлений аутичного ребенка третьей группы – агрессивные фантазии, в основе которых, как мы уже говорили, лежат страхи. Они могут быть достаточно развернутыми, когда ребенок строит вокруг какого-то сильного отрицательного образа целый сюжет, сочиняет «страшные» истории; а могут выражаться и достаточно свернуто, когда он без конца повторяет какой-то момент агрессивного содержания из услышанной сказки, мультфильма, реального жизненного эпизода. Часто у таких детей обнаруживается стремление не только проговорить, но и нарисовать определенный агрессивный сюжет или отталкивающий, неприятный образ («кусачие комары», «человек, который растопчет всю природу»). Они ищут слушателя, зрителя, который своей естественной реакцией отвращения усилит напряженность переживаемого образа или события. При этом такой ребенок может сильно возбуждаться, кричать в ухо слушающему его взрослому, поворачивать его к себе лицом, он торопится, боится, что его прервут, не дослушают. Желание выразить тяжелое впечатление вербально или через рисунок является попыткой справиться со страхом. Однако эта попытка оказывается несостоятельной: напряжение не уменьшается, и ребенок стереотипно воспроизводит свои монологи на одну и ту же тему.
В данном случае использование приема острого сиюминутного проигрывания психодрамы, о котором мы говорили выше (он был описан при обсуждении коррекционной работы с детьми второй группы), неэффективно. Ребенок обычно сразу не соглашается с предлагаемыми ему вариантами быстрого выхода из страшных и опасных ситуаций, переживание которых для него актуально. Напротив, такие явные попытки взрослого вмешаться, найти благополучный выход из угрожающей ситуации, смягчить деструктивный образ, на котором ребенок прочно фиксировался, могут привести к резкому возрастанию негативизма, раздражительности и беспокойства ребенка, вплоть до его отказа от контакта.
Более эффективным нам кажется прием «отвлекающей» психодрамы, которая благодаря отвлечению от сильно заряженного образа, мешающего развернуть весь сюжет психодрамы и привести ее к разрешению, позволяет постепенно смоделировать всю структуру спонтанной психодрамы (у ребенка третьей группы она не завершена и сводится лишь к нагнетанию напряжения).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98