Детское мышление как раз и
поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими»
допросами, потому что оно питается живительным источ-
ником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы
школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружаю-
щий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окру-
жающий мир, природа постоянно питали сознание уча-
щихся яркими образами, картинами, восприятиями и пре-
дставлениями, чтобы законы мышления дети осознавали
как стройное сооружение, архитектура которого подска-
зана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы
но превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую
истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама
природа детского сознания и детской памяти требует,
чтобы перед малышом ни па минуту не закрывался яркий
окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что
острота детской памяти, яркость мысли с поступлением
в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся,
если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить,
запоминать и рассуждать, станет окружающий мир.
Нельзя преувеличивать роль природы в умственном вос-
питании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если
детей окружает природа, то уже в самом этом факте кро-
ется могучий стимул умственного развития. В природе нет
никакой магической силы, непосредственно влияющей на
разум, чувства и волю. Природа становится могучим источ-
ником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее,
проникает мыслью в причинно-следственные связи. Перео-
ценка наглядности — это абсолютизация отдельных особен-
ностей детского мышления, сведение познавательной дея-
тельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать
особенности детского мышления, в частности ту особен-
ность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта
особенность — объективная истина, важность которой
с большой убедительностью доказал К. Д. Ушипский. Но
если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из
этого воясе не следует, что его не надо учить абстрактному
мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую
роль природы в умственном воспитании, опытный педагог
видит в этих факторах средство развития абстрактного
мышления и целеустремленного обучения.
Я продумал все, что должно стать источником мысли
ммих воспитанников, определил, что день за днем в тече-
н:к; 4 лот будут наблюдать дети, какие яплештя окружаю-
щего мира станут источником их .мысли. Так сложились
,-',00 страниц <-Книги природы;). Это — 300 наблюдений,
оОО ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два
раза в неделю .мы шли в природу — учиться думать. Не
просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу
уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно
уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным,
очень интересным,— это обстоятельство еще больше обо-
гащает духовный мир ребят.
Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие
картины действительности, добивался того, чтобы процессы
мышления протекали на основе живых, образных пред-
ставлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир,
устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали
качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили
очень важную закономерность умственного развития ре-
бенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо
усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд,
тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику зна-
ний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его
сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие
образы не отражаются в сознании ребенка, как на фото-
пленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это
не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное
воспитание начинается та.м, где есть теоретическое мышле-
ние, где живое созерцание не конечная цель, а лишь сред-
ство: яркий образ окружающего мира является для учи-
теля источником, в различных формах, красках, звуках ко-
торого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание
зтих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу при-
роды».
Вот норная страница «Книги природы», называется она
«/Ь'ивое п неживое». В теплый солнечный полдень ранней
осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке.
Перед нами — луг, усеянный осепннми цветами, в про-
зрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают
бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высо-
кому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился
разрез почвы. Дети с интересом рассматривает слои глины
н песка разных цветов — желтого, красного, оранжевого,
боЛОГО. Вот ГОДКИ Й СД-):1 ЙОЛОЦ Г.!И:П!, ПОД !1НМ — -ЗОЛОТИ-
( /ьш песок, еще ниже — краснвыо ьпистгилы .••убипсскон
формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем,
с глубинными слоями.
— Что мы видим в верхнем слое почвы?
— Корни растений,— отвечают дети.— В глубине кор-
ней нет.
— Посмотрите, ребята, иа зеленый кустик травы, вы-
росший на самом краю обрыва, и иа эту полоску золоти-
стого песка. Какое различие между травкой и песком?
— Трава летом растет, осенью увядает, весной снопа
оживает...— говорят дети.— У травки есть маленькие зер-
нышки, они высыпаются на землю, и из них вырастают
новые стебельки...
— А песок? — Мне хочется, чтобы вещи окружающего
мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы — Петрик,
Валя, Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли
можно сравнить с медленной, но полноводной рекой,—
Миша, Сашко. Есть еще одна девочка — Люда, мышление
которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале
я думал, что у ребенка просто замедлен процесс умствен-
ного развития и ему трудно понять то, что легко схваты-
вают другие дети. Но в глазах девочки, живых, впечатли-
тельных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то
внутренними силами; ребенок как будто бы сознательно
не спешил сказать то. что хороню знал...
— Посмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеле-
чая травка. Или еще лучше — вот зеленый песочек и зеле-
ная травка. Чем же они не похожи, что у них разное?
Дети думают, смотрят иа зеленый луг и на обнаженный
обрыв. В глазах Люды — задумчивость, Петрик нахмурил
Гфови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок.
— На песке пет цветочков, а на травке есть,— говорит
Люда.
— На травке пасутся короны, а иа песке попробуй, по-
паси! — восклицает Петрик.
— Травка от дождика растет,— говорит в раздумье
Миша,— а песок разве растет от дождика?
— Песок глубоко в земле, а трг.пка сверху на земле...—
произносит Юра.
Но ему 1:о .^.-/."^ет Сережа: <<А разве на берегу нет пес-
ка? Травка тянется к солнышку, и иегок только нагрпвает-
1 я на солнышке.,.»
Потом >!ы сра.иштвием маленмх.ш камешек, поднятыII
кии-то, п г.!:.1.":-;1!!!-м"| клеж'нып листочек, осколок красного
1 • 1-клы пн; н !! клеток ро^'.шь'п, плгомющую в пр\*.;у рьи'к\'
131
п гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по де-
реву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, маль-
чики и девочки подмечают видимые с первого взгляда вза-
имосвязи между вещами и явлениями окружающего мира,
открывают и связи, которые сразу не заметишь. Посте-
пенно в сознании детей формируется первое понятие
о живом и неживом. Одни предметы живые, другие — не-
живые — это дети видят па многочисленных фактах, по
когда я спрашиваю: «А чем же отличается живое от нежи-
вого?» — они не могут ответить. Вывод складывается по-
степенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому,
что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными при-
знаками ребята допускают ошибки, которые исправляются
л процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда
Костя говорит: «Живое движется, а неживое не дви-
жется»,— почти все соглашаются с ним, но потом насту-
пает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся воз-
ражения:
— Палка движется, плывет по реке, но разве она
/кивая?
— Трактор движется, но он ведь неживой?
— Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка жи-
вая?
— Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или
мох — неживой?
— А песок — он тоже движется. Вот мы были в карьере,
видели, как песок бежал ручьями.
Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отли-
чается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают
предметы окружающего мира. Шура воскликнул радостно:
— Живое растет, а неживое не растет.
Дети вдумываются в эти слова, и опять их взоры устрем-
лены на окружающие предметы. Рассуждают вслух: тра-
па — живое, трава растет; дерево — живое, оно растет;
куст шиповника — живое, шиповник растет; камень — не-
живое — не растет; песок — неживое, потому что не рас-
тет. Так и есть — все живое растет; все неживое — не рас-
тет... Мита, о чем-то думая, смотрит вдаль. Слышит ли он
слова товарищей? Когда дети назвали все окружающие их
живые и неживые предметы, мальчик говорит:
— Живое не может быть без солнца,— показывает ру-
кой на лес, луг, поле,
Эти слова еще раз убеждают меня, что тугодумы нередко
отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблю-
дательностыо. Слова Миши озаряют сознание детей. «Как
же я раньше об этом не подумал?» — мысленно спраши-
вают себя мальчики и девочки. Цепкая мысль как бы
вновь ощупывает предметы окружающего мира, дети опять
думают вслух: <<Ни трава, ни цветы, ни дерево, ни пшени-
ца не могут жить без солнца. Человек тоже не может жить
без солнца... Или человек жил бы без солнца? Нет, разве
можно представить, чтобы люди могли жить где-то в глу-
боком подземелье? Мы хорошо знаем, что в тени ветвистого
дерева чахнет трава. Вот отец говорит: «Если бы солныш-
ко пригрело после дождя, озимые сразу бы зазеленели,
а без солнышка плохо будет...» А камень одинаковым оста-
ется и на солнышке, и в погребе. Нет, не одинаковый,
в погребе он покрывается плесенью... А плесень — это
жизнь или не жизнь? Солнце не только приносит пользу,
оно может и сжечь посев, если долго нет дождя. Значит,
все живое любит не только солнышко, но и воду.
Такими ручейками растекается детская мысль, потом
эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится
лее яснее, что в живом происходят какие-то непонятные
для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды,
от всего, что окружает нас в природе... Дети читают на-
чальные строки первой страницы «Книги природы». Они
поняли, что весь мир состоит из двух стихий — живого и
неживого. Первое представление о живом и неживом ро-
ждает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети при-
сматриваются к тому, что казалось привычным, видят то,
чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем
больше возникает вопросов: почему маленький росток, про-
клюнувшийся из жёлудя, становится могучим дубом? От-
куда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью
опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или
не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу,
да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей
возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок
учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли —
окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мыс-
ли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли —
та важнейшая черта мышления — приобретается в про-
цессе непосредственного общения с окружающим миром.
Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это
не означает, что он должен остановиться на конкретном
мышлении. Образное мышление — необходимый этап для
перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому,
133
чтобы дети постепенно оперировали тачтгмн понятиями, как
явление, причина, следствие, событие, обусловленность,
зависимость, различие, сходство, оои/иостъ. совместимость,
несовместимость, возможность, невозможность н лр. Мно-
голетний опыт убедил лепи, что эти понятия играют боль-
шую роль и формировании абстрактного мышления. Овла-
деть этими понятиями невозможно без исследования живых
фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок
видит своими глазами, без постепенного перехода от конк-
ретного предмета, факта, явления к абстрактному обобще-
нию. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе
изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил
своих воспитанников наблюдать конкретные явления при-
роды, искать причинно-следственные связи. Благодаря тес-
ной связи мышления с конкретными образами ребята при-
обретали навыки постепенного оперирования абстрактными
понятиями. Конечно, это был длительный процесс, проте-
кающий годы.
Чтение «Книги природы» представляло болт-гной инте-
рес для детей. Но этот интерес — не самоцель. Советская
педагогика отрицает гипертрофию непосредственной заин-
тересованности ребенка и обучении, отрицает и деятель-
ность детей как конечную цель процесса обучения. Еще
К. Д. Унншскпй писал: «Приучите же ребенка делать по
только то, что его занимает, но и то, что не занимает,—
делать ради удовольствия, исполнить слою обязанность. Вы
приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обя-
занности занимательны» '. Советской педагогической науке
глубоко чужда тенденция буржуазных ученых рассматри-
вать содержание, формы н методы обучения с точки зрения
удовлетворения личных потребностей учащихся. Предста-
витель современных «понеяштгх» дидактических концеп-
ций американский педагог Гордон Мг-лвтш считает, что
учитель должен брать для обучения лпшь то. что нравится
детям: «Именно то, что ученик решает сделать, определяет
условия, в которых он согласится учиться» 2. Строя школь-
ное обучение, па «непосредственной заинтересованности»,
буржуазные педагоги по существу отрицают систему науч-
ных знаний. !) советской педагогике личный интерес ре-
1 П. Д. Ушинсг.ий. О'пгткчшя, т. 6. М,, И;П-ЕО \ГШ РСФСР,
191'), стр. 252.
А. ',сгс!(/'1 .ие,'1:п/. Сс!ичм1 >н'Ин>-1< <Л !еас'ш1:>. Ч.;':м-Уог& —
Тскчло—]_ог!-!сш, 1С52. .VIс. 1'ш и-1[Ш ^оо!; Ссшр^у. Лис.,
Г. IV..
бейка рассматривается как средство достижения очразо-
вательных и воспитательных задач школы — приобретения
круга научных зшший, формирования диалектико-мате-
риалистических убеждений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48